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課程與教學(xué)的循環(huán)關(guān)系（課程與教學(xué)的循環(huán)關(guān)系是）

發(fā)布時間：2023-05-04 18:58:55 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 652

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于課程與教學(xué)的循環(huán)關(guān)系的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、課程環(huán)節(jié)和課程的關(guān)系
2、教學(xué)循環(huán)具體怎么要求
3、如何才能正確認(rèn)識課程與教學(xué)的關(guān)系
4、課程與教學(xué)理論研討論文

課程與教學(xué)的循環(huán)關(guān)系（課程與教學(xué)的循環(huán)關(guān)系是）

一、課程環(huán)節(jié)和課程的關(guān)系

課程環(huán)節(jié)和課程的關(guān)系是相互連結(jié)，部分交叉。課程與教學(xué)兩個系統(tǒng)連結(jié)在一起，系統(tǒng)部分重疊，但彼此沒有上下關(guān)系，也無包含關(guān)系。此觀點強調(diào)二者的領(lǐng)域有部分重疊，課程實施涉及到教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容涉及到課程等，二者的關(guān)系只在于此。課程是目的，教學(xué)是手段。施良方曾綜合其他學(xué)者的觀點，一致的看法是課程是為有目的的學(xué)習(xí)而設(shè)計的內(nèi)容。教學(xué)則是達到教育目的的手段。

二、教學(xué)循環(huán)具體怎么要求

通常指中小學(xué)各個學(xué)科的任課教師，依據(jù)大綱和教材要求，從低至高依次進行各個年級的教學(xué)過程。

小學(xué)循環(huán)教學(xué)可分為大循環(huán)和小循環(huán)。大循環(huán)指小學(xué)1至6年級完整的學(xué)科循環(huán)教學(xué)過程；小循環(huán)是指將各年級劃分為1至3年級、4至6年級、1至2年級、3至4年級、5至6年級多個循環(huán)階段分別進行。

例如：小學(xué)語文學(xué)科任課教師依次完成1至2年級的教學(xué)任務(wù)，即完成了本學(xué)科的一次小循環(huán)教學(xué)過程。依次完成1至6年級的教學(xué)任務(wù)，即完成了本學(xué)科的一次大循環(huán)教學(xué)過程。

初中循環(huán)教學(xué)可分為大循環(huán)和小循環(huán)。大循環(huán)指初中1至3年級完整的學(xué)科循環(huán)教學(xué)過程；小循環(huán)是指將各年級劃分為1至2年級、2至3年級兩個循環(huán)階段分別進行。

例如：初中語文學(xué)科任課教師依次完成初中1至2年級的教學(xué)任務(wù)或初中2至3年級的教學(xué)任務(wù)，即完成了初中語文的一次小循環(huán)教學(xué)過程。依次完成初中1至3年級的教學(xué)任務(wù)，即完成了初中本學(xué)科的一次大循環(huán)教學(xué)過程。

高中循環(huán)教學(xué)也分為大循環(huán)和小循環(huán)。大循環(huán)指高中1至3年級完整的學(xué)科循環(huán)教學(xué)過程；小循環(huán)是指將高中各年級分為1至2年級、2至3年級兩個循環(huán)階段分別進行。

例如：高中語文學(xué)科任課教師依次完成高中1至2年級的教學(xué)任務(wù)或高中2至3年級的教學(xué)任務(wù)，即完成了高中語文的一次小循環(huán)教學(xué)過程。依次完成高中1至3年級的教學(xué)任務(wù)，即完成了高中本學(xué)科的一次大循環(huán)教學(xué)過程。

學(xué)科循環(huán)教學(xué)作為必備要件之一，一般出現(xiàn)在各地中小學(xué)教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格申報、評審條件規(guī)則當(dāng)中。

擴展資料

中小學(xué)教師水平評價基本標(biāo)準(zhǔn)條件

一、擁護黨的領(lǐng)導(dǎo)，胸懷祖國，熱愛人民，遵守憲法和法律，貫徹黨和國家的教育方針，忠誠于人民教育事業(yè)，具有良好的思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德，牢固樹立愛與責(zé)任的意識，愛崗敬業(yè)，關(guān)愛學(xué)生，為人師表，教書育人。

二、具備相應(yīng)的教師資格及專業(yè)知識和教育教學(xué)能力，在教育教學(xué)一線任教，切實履行教師崗位職責(zé)和義務(wù)。

三、身心健康。所謂身心健康就是人的內(nèi)心世界與客觀環(huán)境的一種平衡關(guān)系，是自我與他人之間的一種良好關(guān)系的維持，即不僅是自我安定感和安心感的獲得和確保，還要自我實現(xiàn)，具有為他人的健康服務(wù)的能力。

教師心理健康就是教師必對自我持肯定的態(tài)度，能自我認(rèn)知，明確認(rèn)識自己的潛能、長處和缺點，并發(fā)展自我；認(rèn)知系統(tǒng)和環(huán)境適應(yīng)系統(tǒng)能保持正常而有效率；在自我發(fā)展上與人際和諧方面均能兼顧；在本能、自我與超越自我之間能平衡發(fā)展，且能面對問題，積極調(diào)試，而不依賴消極的心理防衛(wèi)。

它的標(biāo)準(zhǔn)有：對教師角色的認(rèn)同；有良好和諧的人際關(guān)系；正確地了解自我、體驗自我和控制自我；具有教育獨創(chuàng)性；在教育活動和日常生活中均能真實地感受情緒并恰如其分地控制情緒。由此可以看出教師心理健康的標(biāo)準(zhǔn)高于普通人的標(biāo)準(zhǔn)，這是由教師的職業(yè)特點所決定的。

四、中小學(xué)教師評聘各級別職稱（職務(wù)），除必須達到上述標(biāo)準(zhǔn)條件，還應(yīng)分別具備以下標(biāo)準(zhǔn)條件：

（一）正高級教師。

1、具有崇高的職業(yè)理想和堅定的職業(yè)信念；長期工作在教育教學(xué)第一線，為促進青少年學(xué)生健康成長發(fā)揮了指導(dǎo)者和引路人的作用，出色地完成班主任、輔導(dǎo)員等工作任務(wù)，教書育人成果突出；

2、深入系統(tǒng)地掌握所教學(xué)科課程體系和專業(yè)知識，教育教學(xué)業(yè)績卓著，教學(xué)藝術(shù)精湛，形成獨到的教學(xué)風(fēng)格；

3、具有主持和指導(dǎo)教育教學(xué)研究的能力，在教育思想、課程改革、教學(xué)方法等方面取得創(chuàng)造性成果，并廣泛運用于教學(xué)實踐，在實施素質(zhì)教育中，發(fā)揮了示范和引領(lǐng)作用；

4、在指導(dǎo)、培養(yǎng)一級、二級、三級教師方面做出突出貢獻，在本教學(xué)領(lǐng)域享有較高的知名度，是同行公認(rèn)的教育教學(xué)專家；

5、一般應(yīng)具有大學(xué)本科及以上學(xué)歷，并在高級教師崗位任教5年以上。

（二）高級教師。

1、根據(jù)所教學(xué)段學(xué)生的年齡特征和思想實際，能有效進行思想道德教育，積極引導(dǎo)學(xué)生健康成長，比較出色地完成班主任、輔導(dǎo)員等工作，教書育人成果比較突出；

2、具有所教學(xué)科堅實的理論基礎(chǔ)、專業(yè)知識和專業(yè)技能，教學(xué)經(jīng)驗豐富，教學(xué)業(yè)績顯著，形成一定的教學(xué)特色；

3、具有指導(dǎo)與開展教育教學(xué)研究的能力，在課程改革、教學(xué)方法等方面取得顯著的成果，在素質(zhì)教育創(chuàng)新實踐中取得比較突出的成績；

4、勝任教育教學(xué)帶頭人工作，在指導(dǎo)、培養(yǎng)二級、三級教師方面發(fā)揮了重要作用，取得了明顯成效；

5、具備博士學(xué)位，并在一級教師崗位任教2年以上；或者具備碩士學(xué)位、學(xué)士學(xué)位、大學(xué)本科畢業(yè)學(xué)歷，并在一級教師崗位任教5年以上；或者具備大學(xué)?？飘厴I(yè)學(xué)歷，并在小學(xué)、初中一級教師崗位任教5年以上。城鎮(zhèn)中小學(xué)教師原則上要有1年以上在薄弱學(xué)?；蜣r(nóng)村學(xué)校任教經(jīng)歷。

（三）一級教師。

1、具有正確教育學(xué)生的能力，能根據(jù)所教學(xué)段學(xué)生的年齡特征和思想實際，進行思想道德教育，有比較豐富的班主任、輔導(dǎo)員工作經(jīng)驗，并較好地完成任務(wù)；

2、對所教學(xué)科具有比較扎實的基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識，獨立掌握所教學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)原則和教學(xué)方法，教學(xué)經(jīng)驗比較豐富，有較好的專業(yè)知識技能，并結(jié)合教學(xué)開展課外活動，開發(fā)學(xué)生的智力和能力，教學(xué)效果好；

3、具有一定的組織和開展教育教學(xué)研究的能力，并承擔(dān)一定的教學(xué)研究任務(wù)，在素質(zhì)教育創(chuàng)新實踐中積累了一定經(jīng)驗；

4、在培養(yǎng)、指導(dǎo)三級教師提高業(yè)務(wù)水平和教育教學(xué)能力方面做出一定成績；

5、具備博士學(xué)位；或者具備碩士學(xué)位，并在二級教師崗位任教2年以上；或者具備學(xué)士學(xué)位或者大學(xué)本科畢業(yè)學(xué)歷，并在二級教師崗位任教4年以上；或者具備大學(xué)?？飘厴I(yè)學(xué)歷，并在小學(xué)、初中二級教師崗位任教4年以上；或者具備中等師范學(xué)校畢業(yè)學(xué)歷，并在小學(xué)二級教師崗位任教5年以上。

（四）二級教師。

1、比較熟練地掌握教育學(xué)生的原則和方法，能夠勝任班主任、輔導(dǎo)員工作，教育效果較好；

2、掌握教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法的基礎(chǔ)理論知識，具有所教學(xué)科必備的專業(yè)知識，能夠獨立掌握所教學(xué)科的教學(xué)大綱、教材、正確傳授知識和技能，教學(xué)效果較好；

3、掌握教育教學(xué)研究方法，積極開展教育教學(xué)研究和創(chuàng)新實踐；

4、具備碩士學(xué)位；或者具備學(xué)士學(xué)位或者大學(xué)本科畢業(yè)學(xué)歷，見習(xí)期1年期滿并考核合格；或者具備大學(xué)?？飘厴I(yè)學(xué)歷，并在小學(xué)、初中三級教師崗位任教2年以上；或者具備中等師范學(xué)校畢業(yè)學(xué)歷，并在小學(xué)三級教師崗位任教3年以上。

（五）三級教師。

1、基本掌握教育學(xué)生的原則和方法，能夠正確教育和引導(dǎo)學(xué)生；

2、具有教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法的基礎(chǔ)知識，基本掌握所教學(xué)科的專業(yè)知識和教材教法，能夠完成所教學(xué)科的教學(xué)工作；

3、具備大學(xué)?？飘厴I(yè)學(xué)歷，并在小學(xué)、初中教育教學(xué)崗位見習(xí)1年期滿并考核合格；或者具備中等師范學(xué)校畢業(yè)學(xué)歷，并在小學(xué)教育教學(xué)崗位見習(xí)1年期滿并考核合格。

參考資料來源：百度百科-學(xué)科循環(huán)教學(xué)

參考資料來源：百度百科-中小學(xué)教師職稱

三、如何才能正確認(rèn)識課程與教學(xué)的關(guān)系

一、課堂教學(xué)“主體”理論各種學(xué)說的簡要討論及“辯證主體”新理論名詞的提出

課堂教學(xué)主客體關(guān)系理論是教育學(xué)的基礎(chǔ)性理論，如何認(rèn)識課堂教學(xué)過程中主客體關(guān)系理論就是大家討論的焦點之一，自古至今，都是教育學(xué)領(lǐng)域需要探討和改革的重中之重。它有其豐厚的理論學(xué)說，先后有教師主體論、教材主體論、雙主體論、學(xué)生主體論等課堂教學(xué)主體理論繁衍生息，各放異彩，百家爭鳴。直至現(xiàn)在我們大家比較認(rèn)同的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的主體理論提出，關(guān)于課堂教學(xué)的主客體理論爭論才有風(fēng)平浪靜的趨勢，但新理念、新思路、新方法仍層出不窮，欲止彌彰。

課堂教學(xué)主客體關(guān)系理論作為教育學(xué)的基礎(chǔ)性理論，我們只有正確認(rèn)識它，拋棄各種主體論的糟粕，宏揚其精華，才能放下包袱，開動機器。我們只有正確認(rèn)識學(xué)生、教師、教材、教學(xué)環(huán)境的各自特性及之間的相互關(guān)系，才能提高教師的教育教學(xué)理論水平，教學(xué)模式和方法才能有正確的改進方向；教師從教育教學(xué)實踐中總結(jié)出的理論才能經(jīng)受住實踐的檢驗和推敲，并在實踐中經(jīng)受住課堂教學(xué)實踐大熔爐的鍛造，最終涅盤出教育學(xué)新體系的教學(xué)新思想、新模式和新方法。從現(xiàn)行的教育學(xué)理論和教學(xué)法的書籍來看，多數(shù)大家在編寫教育理論書籍時，談及其教學(xué)等問題必須首先看它在什么主體理論支配下，都把關(guān)于教學(xué)主體理論這一塊作為獨立的一個章節(jié)來寫，其地位可見一般。但我們多數(shù)都是引用歷史的典籍，人云亦云地重述大家認(rèn)同的觀點；至于獨辟蹊徑的實踐感言，如鯁在喉，不敢多言。

筆者愿意在此贅述幾筆，析評“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”課堂教學(xué)理論的優(yōu)點和缺陷，提煉其它幾種主體理論的長處或共同點，優(yōu)化提出課堂教學(xué)“辯證主體”理論的觀點或假說，與大家共謀課堂教學(xué)主體理論的出路。

二、關(guān)于課堂教學(xué)“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”理論的討論

忘記歷史就是背叛，現(xiàn)實不能割斷歷史。通過對幾種主體理論的學(xué)習(xí)、體會、思考和研究，其實在我個人看來，不知大家是否有同感，“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”這一說法，應(yīng)該是在課堂教學(xué)主客體關(guān)系理論指導(dǎo)下，只屬于教學(xué)模式和方法的具體思路的應(yīng)用，還不能將其上升作為一種主體理論的說法來提用。

1、“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”課堂教學(xué)理論產(chǎn)生的背景、作用及影響

自上個世紀(jì)九十年代或更早至現(xiàn)在，“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的課堂教學(xué)理論主流地位，性而使然地被大家認(rèn)可，并不斷地被貫徹到教學(xué)實踐中去，同時也起到了解放教育思想的作用。它進一步明確了教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中所處地位的關(guān)系--引導(dǎo)與被引導(dǎo)的關(guān)系，--也就是教與學(xué)的關(guān)系，有力地提高了課堂教學(xué)的活力。在有力地提高課堂教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，同時也給教育學(xué)理論帶來了新的生機，注入了新鮮的血液，有力地推動了中國教育教學(xué)事業(yè)的發(fā)展。

盡管有的人對這一理論提出疑義，但還不能扼住它作為一新生事物茁壯成長的正勁風(fēng)頭，同時提出疑義的人也不能否認(rèn)這一理論或是新觀點的優(yōu)勢。至于判斷這一理論什么時候已完成歷史性的引領(lǐng)作用和現(xiàn)代課堂教學(xué)改革任務(wù)，或想盡快地把它錯誤的誘導(dǎo)負(fù)性思想扔進歷史的垃圾箱，則在于我們教育學(xué)理論改革發(fā)展的速度和具體狀況，也就是我們能否在教學(xué)實踐中盡快地對這一理論的優(yōu)點加以保留，缺點進行時代的“揚棄”。

其實，教師、學(xué)生、教材，還有其它因素組成的教育大環(huán)境，究竟誰是課堂教學(xué)的主體，誰是課堂教學(xué)的客體呢？自古以來，一直爭論不休，樹欲靜而風(fēng)不止。目前，我們在默認(rèn)“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”這種課堂教學(xué)思想的同時，雖然時時在倡導(dǎo)使用、貫徹這一課堂教學(xué)主體思想，但對于絕大多數(shù)基層教師來說，其實也只停留在口頭上，多數(shù)還是談?wù)劧?，只是作為一種思潮來聽，寫文章或做報告時引用一下，教學(xué)實踐的力度還有待提升。至于在教學(xué)實踐研究中是否所有的人能否確實得出“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的課堂教學(xué)理論還有待進一步實踐。至于這一理論是否有悖于我們辯證地看問題更沒有去思考，贊同者有之，持不同政見者有之，多數(shù)只是人云亦云，權(quán)威人士怎么說，我們怎么用。也就是說課堂教學(xué)“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”這一理論或觀點是來自教育專家和學(xué)者對當(dāng)時具體教學(xué)現(xiàn)象和教育活動的抽象總結(jié)。現(xiàn)象反映本質(zhì)，它是教學(xué)現(xiàn)象對教學(xué)規(guī)律的一個側(cè)面反映。

2、課堂教學(xué)“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”理論的誤區(qū)

教師在課堂教學(xué)中處于主導(dǎo)地位，學(xué)生處于主體地位的理論或說法，我認(rèn)為有如下誤區(qū)：一是教育專家根據(jù)教育教學(xué)現(xiàn)象總結(jié)出來的理論或觀點，不符合客觀事物的本質(zhì)規(guī)律，而做了非本質(zhì)規(guī)律的總結(jié)。現(xiàn)象反映本質(zhì)，但這種現(xiàn)象是一種虛像或只是一個側(cè)面，沒有完全反映客觀事物的真實本質(zhì)。二是沒有弄清事物的本質(zhì)屬性，具有主導(dǎo)性的客觀事物，一定具有主體性的特性。三是沒有弄清“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”概念含義，這里教師主導(dǎo)其實就是教師主體，學(xué)生主體其實是說學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生是被開發(fā)的對象，是培養(yǎng)的目標(biāo)；四是它絕對地劃分了教師和學(xué)生的地位關(guān)系，這也不符合辯證法的要求；五是“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”作為主體理論作這種說法格調(diào)太高，如果說作為某種主體理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式或思路則比較確切；并且，把它作為一種主體理論不足以支持現(xiàn)代煥然一新的教學(xué)教研成果；六是現(xiàn)實不能割斷歷史，完全否定了教師主體論、學(xué)生主體論、雙主體論的部分先進理念，更是全盤否定了教材等客觀事物有作為主體地可能性或優(yōu)點。

因此，我認(rèn)為“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的課堂教學(xué)主體論提法是不確切的，它阻塞了教師的實踐視角和思路，在課堂教學(xué)理論研究和課堂教學(xué)模式實踐上出現(xiàn)了絕對化或閉塞的誘導(dǎo)，犯了唯物主義二元論的錯誤，不符合唯物主義一元論的要求。當(dāng)然，我們對它的理論提法和觀點要一分為二的看，加以批判地繼承。

三、課堂教學(xué)“辯證主體”理論的提出及討論

1、新理論產(chǎn)生的意義

隨著時代的不斷進步，我國政治、經(jīng)濟、文化日新月異地飛速發(fā)展，新課改理念逐步發(fā)展和漸趨成熟，鑒于以往主體理論都有多方面的局限，我們應(yīng)該考慮將如何豐富新課堂教學(xué)的主客體論理論工作提上日程，有必要把課堂教學(xué)主體理論加以進一步討論。教師、學(xué)生、教材以及教育環(huán)境是否都有成為主體的可能，也都有成為客體的必然呢？澄清這一基礎(chǔ)理論，認(rèn)清主客體之間的辯證關(guān)系，剔除關(guān)于“課堂教學(xué)主體”理論認(rèn)識的誤區(qū)，有利于我們宏揚中華傳統(tǒng)教育思想的精華，有利于我們當(dāng)前教育學(xué)理論的長足發(fā)展和改革，有利于我們教育活動和教學(xué)實踐活動的蓬勃開展。

2、教師、學(xué)生、教材三者主、客體地位的劃分及其所具有的特性

流水不腐，戶樞不蠹。我們這里主要談教師、學(xué)生、教材的主客體關(guān)系問題。這一點想通了，我們的教學(xué)實踐才有對象，不會瞎撞，不走瞎道，我們的視野會越來越開闊，工作才有的放矢，看問題才能準(zhǔn)確，才會離我們想到達的目標(biāo)越來越近，我們才能逐漸地把對新課堂教學(xué)主體理論認(rèn)識由主觀真理過渡到客觀真理。

1）關(guān)于教師、學(xué)生主客體關(guān)系及其特性的討論

考慮任何問題不能一刀切地把原則作為事實的出發(fā)點，我們應(yīng)該根據(jù)教學(xué)實驗反映的客觀情況去重新認(rèn)識具體現(xiàn)象。我們把“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”理論和“雙主體論”做一下比較。根據(jù)歷史唯物主義人是社會實踐的主體理論，筆者認(rèn)為，這二種理論都有科學(xué)性和合理性，但他們都沒抽象出他們自身所具有規(guī)律性的本質(zhì)內(nèi)涵。前者完全拋棄教師個體的主體地位的主性，把其個體具有的主導(dǎo)屬性作為主性加以要求，更沒有看到教師個體還具有作為客體的屬性；同時也沒有看到作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，具有學(xué)習(xí)的主導(dǎo)的屬性和處于學(xué)習(xí)被動開發(fā)地位的客體屬性。雖然雙主體論者認(rèn)識到了教師和學(xué)生都是課堂教學(xué)的主體，但沒有認(rèn)識到這種雙主體是瞬間變化的，也就是不能同時出現(xiàn)的，而是交替出現(xiàn)的。它們沒有說明導(dǎo)致這種情況的出現(xiàn)的原因是教師個體和學(xué)生個體都具有主導(dǎo)屬性的原因；也沒有說明教師和學(xué)生同時還具有客體的屬性，雙方客體屬性的表現(xiàn)也是二者的主導(dǎo)屬性在發(fā)揮作用，主導(dǎo)屬性隨時控制著二者的主體性和客體屬性。主導(dǎo)屬性又分為主觀的（前臺的）引導(dǎo)決定性和客觀的（后臺的）引導(dǎo)決定性，決定二者的主客體出場順序。（二者同時作為客體時，誰又是主體呢？）同時，我們還考慮到，學(xué)生作為主體時，可以是部分主體，客體亦然。

由以上討論，我們可以得出教師和學(xué)生都有作為課堂教學(xué)主體的屬性，也都有成為課堂教學(xué)主體或客體的可能性。當(dāng)教師的主導(dǎo)屬性發(fā)揮前臺的引導(dǎo)決定性時，教師的主體作用就顯現(xiàn)出來，同時學(xué)生作為教學(xué)的被開發(fā)者的后臺引導(dǎo)決定性發(fā)揮作用，學(xué)生客體屬性就顯現(xiàn)出來，學(xué)生就處于客體地位。隨著教學(xué)過程的進展，客觀實際情況的出現(xiàn)，反之亦然。這樣我們就可以概括教師個體和學(xué)生個體在課堂教學(xué)過程中，都具有三個特性：主導(dǎo)性、主體性和人的物化的客體屬性。他們雙方的特性的作用的發(fā)揮都是針對對方的客觀變化而變化。這符合唯物辯證法的要求，也符合歷史唯物主義人是社會實踐活動主體的理論。

2 ）教材主體地位、教師與學(xué)生客體地位的劃分及其所具有的特性

上面只談到教師和學(xué)生的主客體關(guān)系變化，并且教師和學(xué)生作為客體時，是人的物化，是特殊的客體。說到客體，我們還得談及教材。教師、學(xué)生、教材是教學(xué)的三大主要因素。教材作為教學(xué)的工具書，它是物，它作為客體，相對于人來說，是無可厚非的。那么，它有沒有成為主體的可能呢？它像教師個體和學(xué)生個體一樣，具有客體性的同時，具有主體的屬性和主導(dǎo)屬性。

辯證唯物主義認(rèn)識論認(rèn)為，主體和客體在一定條件下是可以相互轉(zhuǎn)化的。教師教學(xué)時，首先他得研習(xí)教材，下一節(jié)課怎樣按課程標(biāo)準(zhǔn)要求，結(jié)合學(xué)生實際情況，把知識傳授給學(xué)生。在備課過程中，教師主動向教材學(xué)習(xí)，教材做了一回“教師”，教師向教材學(xué)習(xí)，教師做了學(xué)生。同時學(xué)生也可以進行自學(xué)教材，來個無師自通，其實教材就是它的教師。我們教師也好，學(xué)生也好，我們在獲得知識時，教師和學(xué)生通過反復(fù)閱讀教材，在感知教材的過程中，往往會有所開悟，我們不自覺就學(xué)會了所要學(xué)的知識，最終達到理解教材。再者，教師也好，學(xué)生也好，知識獲得也不一定都是教師在課堂上教會的。自學(xué)往往是我們獲得知識的重要手段。我們常說書籍是我們最好的老師。古語云，讀書破萬卷，下筆如有神?！朵撹F是怎樣煉成的》這部小說，教育了幾代人。所以我們說，作為教育客體身份的教材或書籍，有時也扮演主體教師的作用，發(fā)揮教師的角色功能，同時具有了學(xué)習(xí)的主導(dǎo)性，調(diào)動人的求知欲望，吸引人去自學(xué)，把它的主體屬性發(fā)揮出來，變成了學(xué)生和教師的老師，發(fā)揮了教學(xué)主體的作用，釋放了物的人化功能，引領(lǐng)人們走進現(xiàn)實生活的實踐中去，并獲得成功。世界著名教育家蘇霍姆林斯基有一段名言：“生活在書的世界中，意味著領(lǐng)略思維之美，享受文化財富，使自己變得更加高尚?！币舱绺郀柣f，書籍是人類進步的階梯。

通過整理，經(jīng)過判斷，我們可以得出創(chuàng)新的結(jié)論：教材也就有三個特性，主導(dǎo)性、客體性、物的人化主體性，后二種特性的體現(xiàn)也同教師、學(xué)生一樣，他們的先后變化，是他們自身所具有的主導(dǎo)屬性控制的結(jié)果。

3、教師、學(xué)生、教材的特性及其主客體關(guān)系辯證變化的猜想

我們進行教學(xué)主體理論的探討，我認(rèn)為教師、學(xué)生、教材（甚至教學(xué)環(huán)境）都有作為課堂教學(xué)主體的屬性和機遇，同時作為客體的功用也是這樣。我們看不到它，摸不到它，它們經(jīng)過我們的思維過濾后，能夠被我們清楚的認(rèn)識，是因為他們分別能夠通過假設(shè)具有一種（不是唯一）相對應(yīng)的這樣排列的特性，分別依次：一、教師個體的特性，主導(dǎo)性、主體性、人物化的客體屬性；二、學(xué)生的特性，人物化的客體屬性、主導(dǎo)性、主體性；三、教材的特性，客體性、主導(dǎo)性、物的人化的主體屬性。這只是課堂教學(xué)“辯證主體”理論的一種簡要的變化方式，在實際教學(xué)中，根據(jù)教師功底、教學(xué)能力、教學(xué)意識與學(xué)生基礎(chǔ)、接受能力及學(xué)習(xí)意識，以及教學(xué)環(huán)境的變化，會有無窮的變數(shù)，不勝枚舉，這里只是掛一漏萬地舉一個事例。

綜上所述，那么教師、學(xué)生、教材的主客體地位變化的源動力是什么呢？我們說，它們有一個共同的特性，主導(dǎo)性。這種主導(dǎo)性就是它們變化的源動力。這種源動力就是人的能動性對課堂教學(xué)節(jié)奏、教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)規(guī)律的正確認(rèn)識和把握，是教學(xué)規(guī)律的流動體現(xiàn)。

為了區(qū)別原有的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的課堂教學(xué)主體理論，我們把教師、學(xué)生、教材（甚至包括教學(xué)環(huán)境在內(nèi)）在課堂教學(xué)中辯證地相互作用、相互影響不斷地交替變化成為課堂教學(xué)主體的理論，暫時命名為課堂教學(xué)辯證主體理論。

四、關(guān)于教學(xué)環(huán)境是否能夠作為主體的討論

環(huán)境教育決定論的理論有其積極性的一面。我們知道，什么樣的教學(xué)都不能脫離環(huán)境，營造好的教學(xué)氛圍對教學(xué)質(zhì)量的提高有百利而無一害。環(huán)境教學(xué)目前也在悄悄興起，而且有蓬勃發(fā)展之勢。教學(xué)環(huán)境可分為課內(nèi)教學(xué)和課外教學(xué)，教學(xué)環(huán)境也可分為課外環(huán)境和課內(nèi)環(huán)境。

四、課程與教學(xué)理論研討論文

課程與教學(xué)理論研討論文

一、課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)

課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)是指在一些學(xué)科領(lǐng)域中影響課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價的基本理論，以及影響教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法和教學(xué)原則的一些基本理論。這些基本理論是確定課程與教學(xué)關(guān)系的最為有效的信息來源。其中，最有影響力的是英國學(xué)者勞頓的理論基礎(chǔ)界定。他明確指出課程的基礎(chǔ)學(xué)科包括心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)。心理學(xué)是一個綜合性的科學(xué)體系，從多角度和多層次對教學(xué)論產(chǎn)生著影響，其理論和方法已經(jīng)成為課程與教學(xué)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。發(fā)展心理學(xué)的出現(xiàn)和成熟對課程與教學(xué)有著重要的貢獻。課程與教學(xué)論專家認(rèn)為課程與教學(xué)應(yīng)當(dāng)建立在學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)上，要符合學(xué)生的認(rèn)知特征，與學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)吻合。學(xué)校課程作為社會文化的組成部分，必然會受到社會政治、經(jīng)濟等方面因素的制約。教學(xué)目標(biāo)的確立和教學(xué)方法的設(shè)計同樣受到社會因素的影響。隨著我國的課程與教學(xué)改革的深入發(fā)展，我們應(yīng)該深刻地認(rèn)識到各國的政治和經(jīng)濟制度是不同的，應(yīng)該揭示出其隱含的基本假設(shè)和價值取向，使課程與教學(xué)改革更好地根據(jù)確定的目標(biāo)展開。課程與教學(xué)受社會認(rèn)知方式的影響，對教學(xué)過程、師生關(guān)系的認(rèn)知受到社會學(xué)思維的制約。任何一門學(xué)科的建立都是在哲學(xué)觀念的指導(dǎo)下完成的。課程與教學(xué)是哲學(xué)在教學(xué)領(lǐng)域的具體化。哲學(xué)能引導(dǎo)和支配社會學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展，幾乎所有學(xué)校的課程設(shè)計都隱含著設(shè)計者的哲學(xué)思想和觀念。社會學(xué)提供社會發(fā)展、政治經(jīng)濟變革、意識形態(tài)和權(quán)力變更等方面的思想。哲學(xué)史提供知識來源、認(rèn)識過程、知識類別、價值取向等方面的觀念。心理學(xué)和社會學(xué)都來源于哲學(xué)，心理學(xué)思想和社會學(xué)思想都從哲學(xué)觀念出發(fā)，以哲學(xué)假設(shè)為基礎(chǔ)。

二、課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展

縱觀課程與教學(xué)思想發(fā)展的歷史，人們對教學(xué)思想的系統(tǒng)研究要早于對課程的研究。對教學(xué)理論的研究主要包括三個階段:古代教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)階段、近代教育教學(xué)思想形成階段以及現(xiàn)代教學(xué)理論發(fā)展階段。在第一階段，古代西方的學(xué)者蘇格拉底、亞里士多德等的教學(xué)思想，中國古代董仲舒、韓愈、朱熹等的教學(xué)思想，為教學(xué)理論的不斷發(fā)展做出了重要貢獻。在第二階段，隨著社會的進步和科學(xué)的迅猛發(fā)展，近代教學(xué)理論逐漸形成，并且成為一個獨立的體系，對教學(xué)理論的發(fā)展與實踐產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響。這些理論主要包括夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特的教學(xué)思想。其中，夸美紐斯的《大教學(xué)論》在17世紀(jì)上半期出版，系統(tǒng)地總結(jié)了歐洲文藝復(fù)興以來的教學(xué)經(jīng)驗，提出了廣泛普及教育的思想，構(gòu)建了系統(tǒng)而連貫的學(xué)校教育體系，從而為現(xiàn)代學(xué)校教育制度的建立提供了基本理論框架。盧梭在18世紀(jì)中期進一步發(fā)展了自然主義思想，積極倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)教學(xué)和活動教學(xué)。赫爾巴特于19世紀(jì)初出版了《普通教育學(xué)》，明確提出教育學(xué)是一門科學(xué)，有著本學(xué)科的理論基礎(chǔ)，并且系統(tǒng)提出了四階段教學(xué)過程理論，從而把知識教學(xué)與道德教育緊密統(tǒng)一起來，使教學(xué)論逐漸形成了自己獨立的'理論體系。20世紀(jì)的教學(xué)論研究可以分為兩個方面的理論:其一是以認(rèn)識論和倫理學(xué)為理論基礎(chǔ)，研究教學(xué)的目的、任務(wù)、原則、內(nèi)容、手段方法、組織形式和教學(xué)評價;其二是以心理學(xué)的研究為理論基礎(chǔ)，探討教學(xué)的程序、人們對課程的系統(tǒng)研究相對較晚。20世紀(jì)初，美國教育家博比特出版《課程》一書，這標(biāo)志著課程成為一個專門的研究領(lǐng)域。20世紀(jì)中期，美國課程專家泰勒出版了《課程與教學(xué)的基本原理》，提出并探討了四個方面的問題:學(xué)校教育中應(yīng)該實現(xiàn)哪些教育目標(biāo)?怎樣才能保證這些教育目標(biāo)的實現(xiàn)?如何組織教育經(jīng)驗實現(xiàn)教育目標(biāo)?這些教育目標(biāo)正在得以實現(xiàn)將如何確定?對于這些問題的闡述，已經(jīng)達到了課程開發(fā)理論的最高水平，從而標(biāo)志著課程開發(fā)的最經(jīng)典模式的產(chǎn)生。

三、課程與教學(xué)的關(guān)系

(一)課程與教學(xué)的分離

在現(xiàn)代教育中存在著的二元論思維方式，這種思維方式是造成二者分離的認(rèn)識論根源。從內(nèi)容與過程獨立的二元論思想出發(fā)，課程被看作學(xué)習(xí)內(nèi)容或者學(xué)習(xí)教材，教學(xué)就是知識內(nèi)容的傳遞過程與方法指導(dǎo)。教材與方法、內(nèi)容與過程的關(guān)系是分離的、獨立的。內(nèi)容與過程關(guān)系的這種二元論思想的實質(zhì)是把知識和知識產(chǎn)生與傳播的過程分裂開來，使原本相互統(tǒng)一的整體分裂成相互獨立的兩個方面。

(二)課程與教學(xué)的整合

課程與教學(xué)的整合是指課程的內(nèi)涵發(fā)生了質(zhì)的變化之后，教師和學(xué)生不再只是既定的課程計劃的實施者，而是課程的開發(fā)者和教學(xué)的設(shè)計者。課程也不再只是制度課程，而是學(xué)生體驗課程。課程與教學(xué)過程的進行總是包含著對內(nèi)容的某種形式的變革，這種變革是為了更好地實現(xiàn)社會對學(xué)校教育的美好期望，更加有效地傳遞社會希望學(xué)校所傳遞的內(nèi)容。當(dāng)今，課程改革的核心問題是課程的實施問題，而課程實施的基本途徑是教學(xué)，因此真正的課程改革也是教學(xué)改革。如果我們進行課程改革時不更新教學(xué)觀念、不改變教學(xué)方式，課程改革就只能是流于形式的改革。課程改革與教學(xué)觀念的更新應(yīng)該相輔相成。課程觀決定教學(xué)觀，決定著教學(xué)改革的深度和廣度。教學(xué)是教師和學(xué)生共同探求新知識的過程，是課程的重要組成部分。教學(xué)與課程相互轉(zhuǎn)化、互相促進，有機地融合為一個整體。

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