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制約課程的主要因素有（制約課程的主要因素有課程理論嗎）

發(fā)布時間：2023-04-27 16:20:59 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 703

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于制約課程的主要因素有的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、現(xiàn)代課程論認(rèn)為,制約課程內(nèi)容選擇的因素主要包括( )
2、影響課程發(fā)展的主要因素
3、影響課程開發(fā)的主要因素
4、制約課程改革的三大因素是政治、經(jīng)濟、文化，還是社會、知識、兒童？

制約課程的主要因素有（制約課程的主要因素有課程理論嗎）

一、現(xiàn)代課程論認(rèn)為,制約課程內(nèi)容選擇的因素主要包括( )

現(xiàn)代課程論認(rèn)為,制約課程內(nèi)容選擇的因素主要包括(C)

A.知識、技能與情感

B.難度、廣度與深度

C.社會、兒童與學(xué)科

D.政治、經(jīng)濟與文化

談科學(xué)是兒童社會地建構(gòu)科學(xué)的意義的過程。這是從維果茨基理論的角度對皮亞杰理論的反省與補充。其實，皮亞杰也強調(diào)兒童社會地建構(gòu)，比如，他強調(diào)同伴交往在兒童認(rèn)知發(fā)展中的重要意義。

只不過皮亞杰對社會（如同伴）的強調(diào)，僅僅在于指出同伴能夠給兒童帶來認(rèn)知沖突，從而引發(fā)兒童認(rèn)知的平衡化過程。在維果茨基看來，兒童正是在文化的過程中獲得事物的意義，離開文化，這一切都將不可能實現(xiàn)。

近年來，不少的研究者沿著維果茨基的視野，探討了更廣更深的問題。比如，布魯納與赫斯特曾言，理解意義是一個社會性過程，它是一個經(jīng)常嵌于文化與歷史情境中的活動；

人們并非僅基于個人在自然狀態(tài)中所遭遇之實例而建構(gòu)知識的，我們大部分求知與理解世界的方式是透過與他人討論、協(xié)商，是經(jīng)中介過程而來的。兒童的經(jīng)驗若是沒有經(jīng)文化團體之社會性能超群傳介，就無法在內(nèi)在認(rèn)知層次上被理解。

日本兒童發(fā)展心理學(xué)家在深入研究兒童認(rèn)知發(fā)展的特點（尤其是兒童的樸素生物學(xué)）之后，對幼兒科學(xué)教育提出了三條建議，其中一條就是：強調(diào)教師之積極性角色，以促進幼兒學(xué)習(xí)。

他認(rèn)為，后皮亞杰學(xué)派的社會建構(gòu)論強調(diào)社會性互動在知識建構(gòu)中的重要角色，教師應(yīng)扮演積極角色等。例如布置適宜之教學(xué)情境，共同討論，建立科學(xué)教育之重要信念，提供同伴互動，適時介入等。

二、影響課程發(fā)展的主要因素

影響課程發(fā)展的外部因素、影響課程發(fā)展的內(nèi)部因素。教育基礎(chǔ)知識：教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、職業(yè)道德、教育法規(guī)、新課改、教學(xué)技能、教育寫作等等。

這里的社會是社會結(jié)構(gòu)，它包括政治經(jīng)濟發(fā)展、社會意識形態(tài)、文化傳統(tǒng)等因素，它們對課程的設(shè)置，課程的內(nèi)有著不同程度的影響，學(xué)校課程是這些社會因素綜合作用的結(jié)果。

這些社會因素對課程的共同需求主要體現(xiàn)在：對培養(yǎng)新的勞動者和新的政治繼承人的需要；對更新課程內(nèi)容的要求；對課程設(shè)計思想的影響。

但社會因素對課程的需求往往不是直接對應(yīng)的，而是通過教育方針、政策、有關(guān)課程的注等中間環(huán)節(jié)或手段來實現(xiàn)的。

三、影響課程開發(fā)的主要因素

影響課程開發(fā)的主要因素是社會、知識、兒童三大方面。

1、社會經(jīng)濟政治等對課程開發(fā)的影響

經(jīng)濟的發(fā)展影響著學(xué)校課程的門類。在生產(chǎn)力發(fā)展的不同階段，課程開設(shè)的門類是不一樣的。由于生產(chǎn)力的不斷發(fā)展，社會分工日益增多，所需要的知識更加細(xì)化，課程的門類也就越來越多。

經(jīng)濟政治的發(fā)展影響著課程內(nèi)容的廣度和深度。社會發(fā)展促進了知識的發(fā)展，課程的廣度和深度都會增加。社會經(jīng)濟政治對課程開發(fā)的影響，還體現(xiàn)在社會對人才的需要上。不同時期的人才素質(zhì)要求在課程內(nèi)容上有所差異。

2、文化與科學(xué)技術(shù)的進步、學(xué)科知識影響著課程開發(fā)

由于各國的文化傳統(tǒng)不同，即使在社會生產(chǎn)力、科技發(fā)展水平、政治經(jīng)濟制度相近的一些國家中，對課程內(nèi)容的具體規(guī)定上也具有差異性，體現(xiàn)了各國的特色。如東方個民族的教育注重培養(yǎng)個人對社會的義務(wù)感，而歐洲各國則應(yīng)突出個人的自由發(fā)展。

3、學(xué)生對課程開發(fā)的影響

學(xué)生的發(fā)展需要制約課程開發(fā)的方向。課程還發(fā)要盡可能滿足兒童多樣化的學(xué)習(xí)需要，促進兒童個性的發(fā)展。課程的門類、程度（深度和廣度）編排形式等設(shè)計與開發(fā)，要考慮受教育者的身心發(fā)展程度和水平，受人的身心發(fā)展規(guī)律所制約。

課程開發(fā)解釋

校本課程開發(fā)是指學(xué)校為了達(dá)到教育目的或解決學(xué)校的教育問題，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點、條件以及可以利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校教育人員與校外團體或個人合作開展的課程開發(fā)活動。

四、制約課程改革的三大因素是政治、經(jīng)濟、文化，還是社會、知識、兒童？

一、基礎(chǔ)教育課程政策的發(fā)展歷史及特點

課程政策是不斷發(fā)展變化的，它反映了一個國家的政治、經(jīng)濟制度的發(fā)展變化。基礎(chǔ)教育的課程政策隨著我國改革開放的逐步深入和政治經(jīng)濟體制的變化也在不斷地發(fā)展變化。從不同的角度來看，此變化會形成不同的歷史時期。但不管如何劃分，它所經(jīng)歷的幾個大的歷史階段是不可跳過的，它在形成過程中幾個標(biāo)志性的政策文件是不容忽略的。本文僅從課程權(quán)力主體這個角度來進行審視，把我國墓礎(chǔ)教育課程政策的發(fā)展歷史分為三個階段：“國家”模式階段、“ 國家十地方”模式階段和“國家十地方十學(xué)?！蹦Ｊ诫A段。

（一）“國家”模式階段

此階段的大致時間是從1977年“文革” 結(jié)束到1985年，是恢復(fù)正常的教育秩序和初步探索建設(shè)有中國特色社會主義的教育時期，也可以說是我國實行素質(zhì)教育的醞釀期或準(zhǔn)備期。十年動亂期間，全國的教育事業(yè) 遭到了嚴(yán)重破壞，幾乎處于癱瘓狀態(tài)，各地學(xué)制混亂，中小學(xué)教材被全盤否定，盲目上馬的教材質(zhì)量低劣且十分混亂。“文革”結(jié)束后，我國教育就面臨著恢復(fù)和重建的問題。其主要的目的就是為了提高教育質(zhì)量，提高學(xué)生的素質(zhì)。在這種情況下，全國重新編寫和使用通用的教材，采用統(tǒng)一的學(xué)制和教學(xué)大綱。 1977年，鄧小平主持召開全國科學(xué)教育工作會議，幾次提出要編寫全國通用的中小學(xué)教材，并要求1978年秋季新生入學(xué)時能夠使用新教材。根據(jù)會議精神，教育部采取了相應(yīng) 的措施：一是成立“教材編寫領(lǐng)導(dǎo)小組”，領(lǐng)導(dǎo) 教材編寫工作；二是加強人民教育出版社，組織中小學(xué)教材編寫工作會議，編寫中小學(xué)教材，由人民教育出版社出版；三是確定中小學(xué) 十年制為基本學(xué)制，制定統(tǒng)一的教學(xué)大綱。 1978年1月，教育部頒發(fā)了《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計劃試行草案》，統(tǒng)一規(guī)定全日制中小學(xué)學(xué)制為十年，同時教育部組織各學(xué)科專家、學(xué)者和有豐富教學(xué)經(jīng)驗的教師共 200多人，組織中小學(xué)教材編寫工作會議，集中編寫全國通用的十年制中小學(xué)教材。這套教材從1977年9月開始編寫，1980年基本完成，這是建國以來國家委托人教社統(tǒng)一編寫的第五套中小學(xué)教材。其顯著的特點是所有課程均為必修課程，沒有選修課程。從歷史發(fā)展的觀點看，這套教材對當(dāng)時教育戰(zhàn)線完成撥亂反正，汲取歷史經(jīng)驗教訓(xùn)，以及進行教學(xué)內(nèi)容現(xiàn)代化改革，都起到了積極作用，做出了突出貢獻(xiàn)。

因此，此時期的課程政策采取的是“國家”權(quán)力模式，課程權(quán)力高度集中于中央，課程幾乎完全由國家決定，地方和學(xué)校都沒有課程決策的權(quán)力，只能執(zhí)行國家的決定。這是由當(dāng)時的歷史背景決定的，這種帶有過渡性的課程政策對盡快結(jié)束課程教材的混亂局面，恢復(fù)和重建教育，保證全國教育的基本水平，提高教育質(zhì)量，提升學(xué)生素質(zhì)，為建設(shè)新時期的課程政策奠定了良好的基礎(chǔ)。這里需要補充說明的是，新中國成立后的一段時期（包括這一時期），中小學(xué)教材實行國定制是歷史的必然，時代的選擇，也是同我國當(dāng)時的經(jīng)濟和社會發(fā)展水平相適應(yīng)的，特別是對維護國家的統(tǒng)一穩(wěn)定、民族團結(jié)起到了重要作用。不能因為現(xiàn)在實行了審定制。就對過去的國定制以及在國定制條件下編輯出版的部編教材、統(tǒng)編教材、通用教材橫加指責(zé)，任意貶低、甚至全盤否定。對中小學(xué)教材國定制的利弊得失，應(yīng)放在當(dāng)時的歷史背景下進行辯證的實事求是的分析和評價。

（二）“國家十地方”模式階段

此階段的大致時間是從1985年到1999 年，這個時期我國的經(jīng)濟體制改革已經(jīng)從計。劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌，政治體制改革也不斷走向深入，國家在實行政府機構(gòu)改革的伺時，不斷地下放權(quán)力，主要到地方層次，學(xué)校層次仍然沒有多少課程權(quán)力。當(dāng)時在全國絕大部分省市區(qū)范圍內(nèi)，都有一小部分權(quán)力安排地方課程或者說鄉(xiāng)土課程，以適應(yīng)不同地區(qū)的需要。

1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》出臺，針對政府有關(guān)部門對學(xué)校統(tǒng)得過死，使學(xué)校缺乏活力的現(xiàn)象，規(guī)定了簡政放權(quán)、分級管理的原則，這就逐步形成了“國家十地方”課程權(quán)力模式?！稕Q定》中強調(diào)：教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才，出好人才；把發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任交給地方，有步驟地實行九年制義務(wù)教育；實行九年義務(wù)教育，實行基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級管理的原則，1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》頒布，以法律的形式規(guī)定了九年義務(wù) 教育，保障適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的權(quán) 利，更進一步深化了課程改革，并把全國的中小學(xué)教材由以前的國定制改為審定制，在課程管理上進一步強化了“地方負(fù)責(zé)、分級管理”的思想，1988年，經(jīng)國家教委批準(zhǔn)，上海和浙江進行以地方層次課程決策為主的課程改革試點；1989年，國家教委批準(zhǔn)，根據(jù)不同地區(qū)的具體實際，編寫多種不同的教材，并在不同的地區(qū)進行實驗，然后正式推廣。另外，還設(shè)計了“五四”和“六三”兩種學(xué)制的課程計劃，以增強課程的彈性和可選擇性，這樣逐漸形成了“一綱多本”的局面。進入20世紀(jì)90 年代之后，我國政治、經(jīng)濟改革跨人了一個新的歷史時期，各行各業(yè)對人才的要求也進一步提高，1992年，《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃（試行）》中規(guī)定了地方課程，由地方政府規(guī)定統(tǒng)一的課程計劃與教學(xué)大綱，教材實行“一綱多本”，1993年2 月，我國頒布的《中國教育”改革和發(fā)展綱要》指出：基礎(chǔ)教育是提高民族素質(zhì)的基礎(chǔ)工程，必須大力加強，中小學(xué)教育要由“ 應(yīng)試教育” 轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，全面提高學(xué) 生的思想道德、文化科學(xué)、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進學(xué)生生動活潑地發(fā)展，辦出各自的特色，1996年頒布的《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試驗）》中規(guī)定；學(xué)校應(yīng)該“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動課”，“普通高中課程由中央、地方、學(xué)校三級管理”，這是我國課程改革的又一次轉(zhuǎn)機，它可以說是校本課程的雛形，為后來校本課程的出臺打下了基礎(chǔ)。

此時期課程政策的最大特點就是實行了課程的多樣化。無論從課程的管理、課程的結(jié)構(gòu)，還是從教材制度來看，都不同程度地增加了課程教材的彈性和靈活性，以適應(yīng)不同地區(qū)、不同學(xué)校與不同學(xué)生個性發(fā)展的需要。這種多樣化的課程政策體現(xiàn)在以下幾點。首先，表現(xiàn)在課程理念上的變化。把以前的“教學(xué)計劃”更名為“課程計劃”，把中小學(xué)的全部課程分為學(xué)科類與活動類兩大類，把普通高中學(xué)科類課程分為必修、限定選修和任意選修三種方式。上海則確立了必修、選修與活動三大課程板塊。這種名稱上的改變實則是課程理念的變化，它從強調(diào)“教學(xué)”到強調(diào)“課程”，從強調(diào)知識到強調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展，進而強調(diào)學(xué)生要學(xué)會學(xué)習(xí)。其次，是課程結(jié)構(gòu)上的變化，在課程中不僅增加選修課程與活動課程的比例，還給地方課程留有一定的發(fā) 展空間，以便各地結(jié)合本地實際編寫鄉(xiāng)土教材。再次，就是實行一綱多本或多綱多本，根據(jù)不同地區(qū)發(fā)展?fàn)顩r，確立了面向經(jīng)濟發(fā)達(dá) 地區(qū)、中等發(fā)展地區(qū)與經(jīng)濟落后地區(qū)三類不同要求程度的教材，根據(jù)學(xué)制的不同，確立了 ?！?六三制”和“五四制”兩類教材，另外上海與浙江可以根據(jù)各自地區(qū)特點，制定大綱、編寫教材。

此時期課程政策的另外一個特點就是教材由“國定制”改為“審定制”，并實行編審分開制度。從世界范圍來看，教科書制度大體上可以分為國定制、審定制、認(rèn)定制、選定制和自由制五大類，國定制是指由政府統(tǒng)一規(guī) 定使用何種教科書，而所規(guī)定的教科書往往是政府組織編寫的。審定制是指由國家或地方教育行政部門對民間編寫的教科書進行審核，審核通過者才可作為教科書給以出版發(fā) 行。由國定制向?qū)彾ㄖ频霓D(zhuǎn)變，可以反映出課程政策權(quán)力重心的下移，1986年9月，我國對現(xiàn)行的教材編寫制度進行了重大改革，實行編審分開，并成立了建國以來第一個權(quán) 威性的教材審定機構(gòu)“全國中小學(xué)教材審定委員會”及其下屬的“各學(xué)科教材審查委員會” ，并設(shè)立了常設(shè)辦事機構(gòu)“國家教委中小學(xué)教材審定委員會辦公室”，履行對教材的審查與審定職能。同時，頒布了一系列課程管理的重要文件，如《全國中小學(xué)教材審定委員會工作章程》《中小學(xué)教材審定標(biāo)準(zhǔn)》《中小學(xué)教材送審辦法》等，規(guī)范了教材的編寫與審定工作。這種下放權(quán)力、引入競爭機制的課程政策對于提高教材質(zhì)量，激發(fā)地方和民間團體開發(fā)課程的積極性起到了很好的作用。

（三）“國家十地方十學(xué)?！蹦Ｊ诫A段

20世紀(jì)末、21世紀(jì)初，我國不失時機地抓住歷史機遇，進一步推動課程改革的深化，在“擴大學(xué)校自主權(quán)”“ 教育松綁”的呼聲下，我國課程的部分權(quán)力進一步由地方下放到學(xué) 校，學(xué)校（校本）課程的實施就是一個標(biāo)志。 1999年，第三次全國教育工作會議上確定了 “國家課程、地方課程與學(xué)校課程”三級課程模式，同時，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中規(guī)定要“調(diào) 整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”。實行三級課程政策是為了進一步地簡政放權(quán)，加強宏觀的調(diào)控與指導(dǎo)，轉(zhuǎn)變政府的職能，適當(dāng)擴大地方尤其是學(xué)校的課程權(quán)力，改變“坐等上級指示精神”的被動局面，讓不同的權(quán)力主體積極主動地參與到課程決策、課程開發(fā)與課程實施的過程中去。其實質(zhì)是課程權(quán)力的再分配，意味著基礎(chǔ)教育的課程要采取“自上而下”和“自下而上”相結(jié)合的雙向政策機制。

學(xué)校課程的興起是歷史的必然，是我們對國家課程反思的結(jié)果。長期以來，我國都是以國家作為課程開發(fā)的主體，致力于全國性課程方案的制定，以國家力量進行課程開發(fā)，課程的決策權(quán)也基本集中于國家教育部。因此，國家課程一直是我國的唯一課程，在各級各類學(xué)校中教什么內(nèi)容、教多少時間都是由國家統(tǒng)一規(guī)定的，課程內(nèi)容都是由國家統(tǒng) 一編寫，具有不容置疑的權(quán)威性與強制性。所以從教育行政領(lǐng)導(dǎo)到學(xué)校的教師以及教育研究工作者，都只需要關(guān)注怎樣教好國家規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，而不關(guān)心也不需要關(guān)心教什么、內(nèi)容。課程由學(xué)科專家主導(dǎo)，學(xué)校、教師與學(xué)生乃至家長失去了參與課程的機會。對教材不敢越雷池一步，照本宣科，按部就班，出現(xiàn)了“學(xué)?？拷炭茣?，教師教教科書，學(xué)生背教科書”的局面。教師只是一個執(zhí)行者的角色，而不是一個開發(fā)者，積極性、主動性與創(chuàng) 造性受到壓制，學(xué)校也變成了知識加工的工廠，教師就成了沒有靈魂的機器，學(xué)生就自然而然地成了接受知識的容器。

如果說統(tǒng)一的國家課程在當(dāng)時的歷史條件下對集中教育的資源和保證教育的質(zhì)量還起到一定積極作用的話，那么隨著我國經(jīng)濟與政治體制改革的不斷深入發(fā)展，這種統(tǒng)一的課程政策的局限性和缺陷日益凸顯：它無法顧及地方、學(xué)校與學(xué)生的差異，不利于適應(yīng) 不同地區(qū)和不同學(xué)校的具體實際，不利于充分發(fā)揮地方和學(xué)校的自主性、積極性，不利于教師與學(xué)生參與課程過程。而三級課程政策對學(xué)校課程的強調(diào)，正好彌補了以上的缺陷，它能以多樣性來滿足不同學(xué)校與不伺學(xué)生的不同需要，能很好地發(fā)揮學(xué)校的特色與培養(yǎng) 學(xué)生的個性，有利于發(fā)揮教師在課程開發(fā)中的積極作用，有利于貼近學(xué)生與社區(qū)的生活，便于生動活潑地開展課程活動，最終有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神與實踐能力，使課程真正發(fā)生場所的“學(xué)校”在課程開發(fā)中占據(jù)其應(yīng) 當(dāng)占有的地位。

新課程政策的特點表現(xiàn)在以下三個方面。第一，民主性。課程政策的民主化，意味著課程權(quán)力的合理合法的分享，也意味著課程權(quán)力由集中走向分散，由統(tǒng)一走向多樣。新一輪的課程政策的一個顯著特點就是充分調(diào)動和發(fā)揮各方面的積極性和優(yōu)勢，建立起教育行政部門、高等院校、科研機構(gòu)、出版部門和專家、學(xué)者、教師、學(xué)生、家長以及社會各界廣泛參與課程開發(fā)的有效機制，以保障不同人、不同集團、不同社會力量的利益，最大限度地反映各種利益團體的合理要求。同時，要增加課程決策的透明度。本次課程改革不僅逐步地下放了權(quán)力，而且引人了競爭機制，對國家基礎(chǔ)教育課程改革項目實行招標(biāo)制度，使課程教材建設(shè)向健康、有序的方向發(fā)展。第二，發(fā)展性。從這次課程政策的指導(dǎo)思想和具體目標(biāo)來看，確實體現(xiàn)了“以學(xué)生的發(fā)展為本”的思想，體現(xiàn)了“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”的理念。這意味著我國基礎(chǔ)教育課程體系必將走出目標(biāo) 單一、結(jié)構(gòu)僵化、方式機械的灌輸模式，走向強調(diào)創(chuàng)新精神與實踐能力的探究性學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)，讓每一個學(xué)生的個性獲得充分發(fā) 展。第三，開放性。從封閉走向開放，可以說是此次課程政策的顯著特征。一方面，它強調(diào)課程與生活世界的聯(lián)系，強調(diào)課程與社會發(fā)展的聯(lián)系，增強課程的社會性，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力、社會責(zé)任感與關(guān)心社會生活的現(xiàn) 實態(tài)度，走向課程的生活化、社會化與實用化。另一方面，它要實現(xiàn)課程的綜合化，打破學(xué)科的人為壁壘，確立開放的課程體系。不僅要加強文科之間、理科之間，更要加強文理之間，科學(xué)與人文之間的綜合，使不同的學(xué)習(xí) 領(lǐng)域和學(xué)科之間能夠互相滲透，向?qū)Ψ介_放。我國正在積極實行的綜合文科、綜合理科和綜合實踐活動等新課程，就是為了拆除學(xué)科之間的壁壘，使學(xué)生在與自然、社會和自我的關(guān)系中認(rèn)識自己、認(rèn)識世界，并謀求學(xué)生自我，社會與自然的和諧發(fā)展。

二、我國墓礎(chǔ)教育課程政策的發(fā)展趨勢

從世界基礎(chǔ)教育課程政策改革的趨勢來看，屬于中央集權(quán)型課程權(quán)力模式的國家，開始逐漸實行權(quán)力的部分下放；屬于地方分權(quán)型課程權(quán)力模式的國家，則開始逐漸采取權(quán) 力的部分集中。無論是下放還是集中，實質(zhì)是一樣的，就是為了更好地協(xié)調(diào)國家、地方、學(xué)校三者之間的權(quán)力分配關(guān)系，最大限度地發(fā)揮三者的作用，使它們相互協(xié)調(diào)、相互配合，共同推進課程改革的深化。同世界上其他國家類似，我國對國家、地方和學(xué)校的課程權(quán)力也在不斷地進行調(diào)整，總的趨勢是國家不斷地簡政放權(quán)，加強宏觀的調(diào)控與指導(dǎo)，轉(zhuǎn) 變政府的職能，適當(dāng)擴大地方與學(xué)校的課程權(quán)力，讓它們積極主動地參與到課程決策、課程開發(fā)與課程實施的過程中去。我們可以從前面第一部分基礎(chǔ)教育課程政策的發(fā)展歷史了解到，我國的課程改革曾經(jīng)走過一段不平凡的道路，實現(xiàn)了幾次大的轉(zhuǎn)變，但不管怎樣改革，似乎都離不開對國家、地方與學(xué)校三者之間的權(quán)力進行再分配這個核心。

因此，從國際的大氣候與我國的課程實際來看，我國未來的基礎(chǔ)教育課程政策將更加關(guān)注以下幾個方面。

（一）政策理念：以學(xué)生的發(fā)展為本

從課程政策的基本價值取向上來看，我國多年強調(diào)的是社會本位的課程政策理念。關(guān)于這一點我們可以從基礎(chǔ)教育的教育目標(biāo)和官方頒布的一系列課程文件中得到證實。在1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中指出，“教育要為我國的經(jīng)濟和社會發(fā)展培養(yǎng)各級各類合格人才”；1993年中共中央國務(wù)院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中指出，“各級各類學(xué)校要認(rèn)真貫徹‘教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人的方針。”我國現(xiàn)行的義務(wù)教育課程計劃的指導(dǎo)思想是“遵循教育要面向現(xiàn) 代化、面向世界、面向未來的戰(zhàn)略思想，貫徹國家的教育方針，堅持教育為社會主義建設(shè) 服務(wù)，實行教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。要對學(xué) 生進行德育、智育、體育、美育和勞動教育，以全面提高義務(wù)教育質(zhì)量”，同時“為社會主義建設(shè)培養(yǎng)各級各類人才奠定基礎(chǔ)”。從這些表述中，我們不難理解，這些課程政策基本上是一種社會本位的價值取向。在21世紀(jì)的知識經(jīng)濟和信息時代，我國不失時機地把素質(zhì)教育引向深入，課程政策的理念也在發(fā)生變化，“以學(xué)生發(fā)展為本，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力”已經(jīng)成為國家和地方共同選擇的課程政策理念，形成了一種比較明顯的兒童發(fā)展本位的價值取向。上海在進行面向新世紀(jì)的第二期義務(wù)教育課程改革方案中提出了三個基本的課程理念：以學(xué)生的發(fā)展為本，以創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)為重點，構(gòu)建新的學(xué)力觀。在一個具有一直強調(diào)社會需求取向的傳統(tǒng)社會里，將兒童發(fā)展本位與社會本位聯(lián)系起來考慮是非常必要的。上海課程設(shè)計方案提出“以學(xué)生發(fā)展為本”，是基礎(chǔ)教育本質(zhì)的體現(xiàn)，是學(xué)生發(fā)展與社會進步需要在根本利益和價值體系上的統(tǒng) 一。在這里需要強調(diào)的是，兒童、學(xué)科、社會是對學(xué)校課程起制約作用的三個主要因素，三大要素相互密切關(guān)聯(lián)，不可或缺。無論忽視哪一個要素，或者偏重哪個要素，都會使學(xué) 校、課程失去平衡，以至不能完整地全面地實現(xiàn)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。從這種價值取向出發(fā)，我國素質(zhì)教育的課程政策將朝著均衡性、綜合性和選擇性的方向努力。未來課程政策著重強調(diào)以下三個方面：改革過分注重智育和傳承知識的偏向，強調(diào)課程要促進每個學(xué)生身心健康發(fā)展，培養(yǎng)良好品德，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的愿望和能力；改革課程結(jié)構(gòu)過分強調(diào)學(xué)科獨立性、門類過多和缺乏整合的傾向，加強課程結(jié)構(gòu)的綜合性、均衡性與選擇性；改革在課程內(nèi)容方面過分強調(diào)學(xué)科體系嚴(yán)密性、過分注重經(jīng)典內(nèi)容的傾向，加強課程內(nèi)容與現(xiàn)代社會、科技發(fā)展及學(xué)生生活之間的聯(lián)系，體現(xiàn) 課程內(nèi)容的現(xiàn)代化和適應(yīng)性。總之，要從學(xué) 生全面發(fā)展的需要出發(fā)，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和情感體驗，注重教學(xué)過程中學(xué)生主體地位的體現(xiàn)和主體作用的發(fā)揮，強調(diào)尊重學(xué)生人格和個性，鼓勵發(fā)現(xiàn)、探究與質(zhì)疑，以培養(yǎng) 學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。

（二）課程決策：走向均衡化

一般而言，一個國家的課程決策模式與這個國家的政治體制有著某種內(nèi)在的聯(lián)系。從世界范圍來看，在政治體制上大體存在兩種傾向：集權(quán)化與分權(quán)化。相應(yīng)地，在課程決策上也存在著兩種傾向：法國、前蘇聯(lián)以及我國等國家在課程決策上具有集權(quán)化的傳統(tǒng)，強調(diào)中央對課程的開發(fā)、管理與控制；美國。英國、澳大利亞等國家在課程決策上具有分權(quán)化的傳統(tǒng)，強調(diào)地方和學(xué)校在課程過程中的自主權(quán)。這兩種決策模式都有各自的優(yōu)勢和弊端。當(dāng)今課程決策的發(fā)展趨勢是：集權(quán)化的課程決策開始重視地方和學(xué)校在課程中的自主權(quán)，分權(quán)化國家開始加強國家對課程的干預(yù)力度。盡管在方式上存在不同，但殊途同歸，目的是為了課程決策的民主化、科學(xué)化。同時，隨著人們課程意識的增強，越來越多的個人、團體和集團以及其他的民間組織以積極的態(tài)度參與到課程決策中去，以使課程知識能夠最大程度地體現(xiàn)最廣大人民的利益。在課程決策的過程中，除了行政部門、政府官員、課程專家的作用之外，一些科研機構(gòu)、利益團體、高等院校、出版部門、社會團體以及媒體等都直接或間接地參與課程的決策過程，教師、家長和學(xué)生在課程決策中的地位也得到一定程度的提高。

這說明，參與素質(zhì)教育的課程政策主體開始多元化，這里所說的政策主體可以被簡單地界定為直接或間接地參與政策制定過程的個人、團體或組織，一般分為官方的和非官方的兩大類，官方的是指那些具有合法權(quán)威去制定課程政策的人們（當(dāng)然，他們中的一些人事實上可能會受制于非官方的政治黨派或壓力集團），包括政府首腦、立法者、行政人員等等；非官方的是指利益集團、政治黨派和作為個人的公民等，它們的廣泛參與是課程決策走向均衡化的重要一步。

（三）政策制定：走向科學(xué)化

課程政策不僅是一個靜態(tài)的文本，它更是一個動態(tài)的過程。這二過程包括四個最主要的環(huán)節(jié)：政策議題、政策決定（決策）、政策執(zhí)行和政策評估。從這個過程來看，素質(zhì)教育的課程政策的制定盡管存在一定的缺陷，但與以前的經(jīng)驗型政策相比，在政策制定的科學(xué)性方面還是大大地向前邁進了一步。就政策議題而言，素質(zhì)教育的課程問題是素質(zhì)教育的核心，它涉及面廣，影響巨大，帶有全國性問題的性質(zhì)，是政府必須要關(guān)注的問題。就政策決策而言，這項課程政策在理念上不僅與世界先進的課程理念相適應(yīng)，而且政策目標(biāo)明確，這對于政策的評估也起到很好的作用。就政策執(zhí)行來看，盡管在不同的地區(qū) 也存在政策失真的問題，但實踐的效果與影響是巨大的“，所取得的成績也是值得肯走的，就政策評估而言，我們改變了過去只頒布與執(zhí)行政策，缺乏政策評估的局面，加強了對課程政策的更新；修訂、補充和完善，這種反饋系統(tǒng)的完善使政策過程始終處于良性的循環(huán) 狀態(tài)，以利于課程政策走向科學(xué)化。由此來看，無論從政策的透明度、適切性、可行性和政策的延續(xù)性來看，我國的基礎(chǔ)教育課程政策正在由“經(jīng)驗型” 向“科學(xué)型”轉(zhuǎn)變。

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