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課程問題是什么和什么的問題（課程問題是什么和什么的問題組成）

發(fā)布時間：2023-05-05 13:24:59 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 269

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本文目錄:

1、課程與教學內容問題是什么如何解決的
2、課堂教學中的問題是什么？
3、科學教育課程問題的關鍵在于什么
4、當代我國課程與教學研究存在哪些問題

課程問題是什么和什么的問題（課程問題是什么和什么的問題組成）

一、課程與教學內容問題是什么如何解決的

注意幼兒人身安全和飲食安全

二、課堂教學中的問題是什么？

反思當前中國教育的課堂教學，存在的主要問題有：

1.教學不能以人為本

教育的內涵是對人的理解，而人的本義是一種生命運動形式，所以教育使命的確立應建立在對人完整意義理解基礎之上，是包括認知、情感、運動三位一體的教育。而我們目前的課堂教學卻無視人的存在，把這一復雜的任務進行簡化解決，三維成了一維，教學目標縮合為單一的認知目標，對其他教學目標往往不加重視，甚至漠然視之，或根本無所知之。

2.師生主客異位

“把課堂還給學生”已經呼喚很長時間了，但這個問題仍然沒有得到有效處理。我們的老師有個特點，太愛講，太迷信自己的講。出現這種現象也許有3種原因：①不相信學生，總喜歡把自己領會理解的東西去告訴學生，總覺得學生是領會不出來的；②本應由學生可以完成的，總是老師自己去講，追求的是學生“知道”、“記住”；③為了更好地控制課堂教學，讓學生圍著自己轉，尤其是一些所謂的公開課、優(yōu)質課。無論是哪一種，學生要么是認真的聽眾觀眾，要么是被老師支配的活的木偶。本應作為課堂教學主體的學生完全成了幫助老師完成“教學任務”的配角，與課堂教學的本來目的相去甚遠。

3.學習與現實脫節(jié)

教學從經濟學上來說，它相對于生活中的言傳身教，具有集約性、高效性、經濟性的特征，也就是用最少的時間獲得最多的知識，這種觀點一直以來也是我們津津樂道的學校教育的優(yōu)點。但從教育是要塑造完美的人格這一點來說，卻未必必須是經濟的，有時可能會是適得其反。我們的課堂教學情境是老師精心設計的，按部就班，不蔓不枝。之所以喜愛這種模式，或者是擔心把學生引入“理解的誤區(qū)”，或者是害怕自己不能掌控而出現“難堪”局面。這種學習情境的人造性，很難培養(yǎng)學生的能力，學生將來也很難勝任真實的工作，出現知識學習與能力大小不成比例的結果自然是情理之中的事情。

4.老師與學生無法合作學習

我們的課堂教學基本上還是原來的“自我學習”，老師在上面講，學生在下面聽；老師在上面問，學生在下面答。老師與學生、學生與學生之間沒有思維的對話、靈魂的碰撞、情感的交融。而有效的合作學習一方面可以培養(yǎng)學生的合作精神與競爭意識，另一方面可以彌補一個老師面對眾多學生個體差異時的不足，有助于因材施教，教學相長。

5.情感缺失

情感缺位也是目前我們課堂教學比較嚴重的問題。課堂氣氛呆板、沉悶，每天的教學過程都是一樣，學生為了考試與升學不得不硬著頭皮去聽去記，這使得一部分同學每天懶洋洋地上學，筋疲力盡地回家。獲得未知的東西本來是如饑似渴的事情，現在反而是一種負擔，而不像兒童時期那樣問這問那。

教學過程假如理解為一種活動的話，活動的主體之間及主體與客體之間不僅包括認知信息的流動，也是情感信息的流動。但是，在教學實踐中，有許多老師只注重知識性信息交流，而忽視師生之間及師生與教學內容之間的情感交流，不注意發(fā)揮情感在教學中的重要作用，以致課堂沉悶，學生是心力交瘁硬著頭皮去聽，教學效果可想而知！

三、科學教育課程問題的關鍵在于什么

教材體系?？茖W教育課程是指主干課程，主要研究教育科學、自然科學等方面的基本知識和實驗技能，問題的關鍵在于教材體系。教材體系是指同一專業(yè)不同課程門類按照門類順序排列，是教學內容和進程的總和，課程門類排列順序決定了學生通過學習將獲得怎樣的知識結構。

四、當代我國課程與教學研究存在哪些問題

一、我國當前課程實施的存在的主要問題

1、對課程實施的重要性認識不夠

長期以來，我國的課程改革比較重視新課程方案的設計和試驗教材的編寫，至于學校教師和學生接納實施的程度如何，未能予以足夠的重視。每一次重大的課程改革，教育部要大量投資于課程的規(guī)劃、設計和評價，以求形成完美的課程計劃，但對于新課程計劃付諸實施的對策和具體的措施則考慮得很少。對課程實施的復雜性、動態(tài)性、人文性和困難性考慮不夠。課程實施并非是一個線性的過程，影響課程實施的因素很多，這些因素包括新課程的實施、家庭教育的影響、社會的影響以及學生個性發(fā)展的影響。而且，課程實施所帶來的結果也不只局限于學習，還包括其它結果，有個人的、制度的、革新方案本身的，如學校改革的“氣候”、學校組織的改變、實施者的觀念、知識和技能的轉變和提高等等。因此，課程實施是一個復雜的過程，這種復雜性決定它的動態(tài)本質，課程實施不可能按課程計劃原封不動地執(zhí)行。因為任何課程計劃都不可能是適合一切教學情境和一切學生的。因而，在實施過程中對其作出相應的調適和創(chuàng)造是必要的。課程實施過程中，它要求實施者能把握新課程被引進的情境的性質，包括學校所處的政治經濟和文化背景，學校組織內部的結構和文化氣氛，創(chuàng)造性地組織教學活動，完成課程計劃，促進學生的發(fā)展。

因此，我們應該摒棄那種認為“只要設計好課程，課程實施是相對容易的事情”的觀念，認真對待課程的實施問題，采取正確的實施策略。

2、課程實施采取的自上而下的模式

長期以來，我國實行的是集權式的課程管理體制，教育改革一貫是教育部來發(fā)動的，政府在作出決定后，通過行政手段來上傳下達，教育行政部門注重對方針政策的制定和闡述，以達到貫穿改革的目的，似乎形成這樣一種認識，通過政府的發(fā)動，地方和教師就能自然予以配合。相應地，全國使用統一的課程計劃、教學大綱、教科書，“千人一面”、“萬人一書”，課程改革總是以政府的意志為依據，由少數專家特別是學科專家來制定新課程計劃，學校、教師缺乏開發(fā)、實施課程的自主權，教師形成了根深蒂固的觀念，即課程實施是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程，所以我國的課程實施策略長期以來是單一的，是發(fā)生在國家水平的從上至下的策略。政府和課程理論界對課程實施過程所作的研究較少，因而能給教育方針制定者提供參考信息也很少。政府與教師、學生、家長及社會各界人士溝通不夠，導致把教師、學生、家長及社會各界人士排斥在改革以外。自上而下的模式不利于教師積極主動地參與課程發(fā)展。

3、課程實施缺乏主體意識

我國中小學現行的評價制度經過多年的發(fā)展，在形式上逐步多樣化，但以中考或高考為指揮棒的考試制度仍然對學校教育起著明顯的導向作用，有的學校仍然對學生搞注入式、題海戰(zhàn)術，各種各樣的模擬考試、大考、中考、小考、測驗[4]。以考試為導向的評價觀抹殺了課程變革的直接參與者----教師與學生的主體地位和價值，嚴重制約了教師的主體作用的發(fā)揮。課程實施的主體主要包括教師、學生和校長。研究者們早已指出，教師的力量是導致成功實施課程的主要因素之一。在我國多數中小學教師仍是課程知識的接受者，其作用主要是傳遞既定課程，而不是主動進行課程設計，靈活、自由地實施課程。課程實施過程不是課程變革計劃的過程。這是課程實施缺乏主體意識的表現。課程實施實質是教師“觀念”和“知識”的重構過程，如果教師將課程僅僅理解為課本，照本宣科，課程實施水平必然不高。由于課程實施缺乏主體意識，班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法組織模式諸方面難于靈活地作出調整、改變與適應，更談不上創(chuàng)造經驗。

4、傳統的教學論思想占主導地位，課程實施的策略依然是忠實取向

我國解放后，1950年至1978年我國的教學論以引進前蘇聯凱洛夫為代表的教學思想體系為主，同時也不乏當代教學論的初步探索[5]，可以說80年代以前，凱洛夫的教學理論幾乎是唯一的直接影響我國的外國教學理論，1978年以后，在全面改革開放的社會背景下，以解放思想、實事求是的思想路線為指導，中國教學論也進入了新的發(fā)展時期，但以凱洛夫為代表的思想體系仍是課堂教學的理論基礎，重視傳統的三中心，即以教師、書本和課堂為中心，重視集體指導而忽視個別指導，強調教師講授而忽視交流和對話、體驗和探究式學習，師生互動少，這些做法除在我國少數學?；蛏贁到處熡兴淖兺猓谖覈亩鄶抵行W上述問題普遍存在。

由于受凱洛夫教學思想的影響，我國的教育界通常認為傳授知識是教學的首要任務，課程要以一門學科的基本知識和基本技能為核心，學生掌握了雙基，也就等于發(fā)展了智力。在這種思想的影響下，我國基礎教育中，仍把傳授知識當作重要的任務。相應地，課程實施時采取的是教師主導的忠實取向的策略，教師的主導地位將課程實施引向了原封不動執(zhí)行教學計劃的過程，在實施過程中相互調適及創(chuàng)造性少。

針對這種弊端，《綱要》中指出要“改革課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得的基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習班和形成正確價值觀的過程”。筆者認為，《綱要》的提法反映了我國課程改革現實發(fā)展的需要。

二、我國課程實施對策分析

《基礎教育課程改革綱要》（試行）對新一輪課程改革的實施問題沒有作出詳細的說明。課程實施是一項復雜的社會活動，受多方面的因素的制約。許多教育革新的失敗，主要的原因不在于革新計劃的科學與否，而在于實施，為了達到預期的效果，為了使課程實施達到預期效果，筆者認為可以采取以下對策。

（一）加強課程實施政策的指導

我國目前正處于課程轉型時期，在課程管理體制上，從中央一統型向三級分權型轉化。在課程結構上，從一統的課程結構向多樣化的，有彈性的課程結構轉化。在整個課程研制過程中，我們不僅要重視對文件課程研究、實施中的課程的研究，更強調對課程實施政策的研究。在這種情況下，教育行政部門的決策和政策指導仍具有重要意義，在相當長的時間內課程實施政策會起到指揮棒的作用，適合我國國情的實施政策會推進我國新一輪課程改革的進程，它將直接影響到課程實施的效果。

教育行政部門在制定課程實施政策時，要考慮到如下因素：課程實施除了忠實觀以外，容許相互調適觀存在，即地方、學校和教師在課程改革大前提下，能自由調整以適應個性化需要；加強地方政府對學校課程改革的支持，保證對課程實施的經費和人力投入；推行教師聘用制和校長聘用制；地方政府要加強對教師的培訓；加強對實施過程的指導與反饋等等。

（二）實現“從內容到經驗”的轉換

如前所述，我國的各科教學，比較注重學生的系統知識的掌握，這樣的教學方式，學生在課堂上靜聽，知識成了外在于學生主體的客體，是由教師灌輸進去的內容。這樣一方面學生不愿學，教師也對學生這種厭學情緒也無可奈何。實際上，我國的教學論依然遵循了哲學的認識論，教學是從“感性”認識上升到“理性”認識的過程。這種教學認識論有其存在的價值，但也有其局限性，其預設的前提是知識是客觀的，普遍的，這是一種現代的知識觀，該種知識觀認為知識是對事物之間因果關系的反映，不代表任何個體和集團的利益，是可以為所有人造福的，是人類的公共財富，因此在價值上是中立的。但后現代知識觀認為，知識并不是價值中立的。也就是說，知識并不是價值無涉的，也不是客觀的，它是人與環(huán)境相互作用而形成的主觀反映。[6]現代課程觀認為，課程是學習者與教學環(huán)境作用而形成的一種個人經驗。課程不是先行于學生，外在于學生的知識體系，而是與學生的學習過程融為一體的，兩者合二為一。課程與學習者的關系不是單向的，而是雙向的，互動的。學習者是課程的主人、占有者和參與者。只有學生以某種形式與知識發(fā)生了相互作用，課程才真正存在，知識成為課程的必要條件是學生參與[7]。這就要求教學必須建構在心理學的基礎上。

教育心理學認為，有效的學習一般要具備三個條件（1）外部條件，主要包括教材和教師提供的有意義的，經過組織的信息；（2）原有的知識技能，貯存于長時記憶的原有知識、技能是新的學習的重要內部條件。德國教育家赫爾巴特根據統覺論，認為新知識必須融匯于原有的統覺內，新知識才能習得。現代信息加工心理學家都十分強調原有知識在新的學習中的關鍵作用。（3）學習者的主動加工活動。有了適當的外部條件和原有的知識基礎，如果學生不進行主動加工，新的學習仍然不能發(fā)生[8]。

在課程實施中必須從過去的以內容傳授為主的教學轉化為對話式、啟發(fā)式的教學，教學必須調動學生的內在的積極性，教師要將課堂教學經過認真的組織，以適合學生進行信息加工。將外在于學生的知識變成學生的一種個人知識，成為學生的一種個人體驗。這是我國課程實施中必須加以明確的問題

（三）強調課程實施主體的價值

課程實施中，師生雙方參與課程的發(fā)展是課程實施取得成功的重要保證。

美國著名課程論專家奧利瓦教授，曾精辟地指出：“正像課程專家先在我們稱之為課程----教學連續(xù)統一體中的課程領域起作用，繼而在教學領域起作用一樣，教師先在教學領域起作用，繼而在課程領域起作用” [9]。課程研制過程不僅涉及課程的行政工作者、決策者、課程、教材編制者，同時也涉及具體實施該課程計劃的教師，在任何一項課程變革計劃開始實施之前，教師要接受有關指導，咨詢、甚至參與課程的開發(fā)。如果教師拒絕學習課程方案，課程實施就失去了前提。教師在課程實施和評價階段，教師是直接參與者。有研究報告指出，教師參與課程發(fā)展可使教師更好地實施其參與發(fā)展的課程 [10]。加強教師的培訓，使教師熟悉新教材，理解改革的思路，這也是課程實施得以成功的一個因素。因此，在美國十分重視對教師參與開發(fā)、設計與實施課程計劃，并將教師的培訓工看作是一個重要手段，認為這是一個學校課程計劃的組成部分之一。

學生在課程實施中的作用不容忽視，沒有學生的參與，整個課程實施無法如期完成，學生對付諸實施的課程計劃不予配合，課程實施也將背離初衷。課程實施最終是要形成學生個體的“經驗”，學生是教學過程中的當事人，他們有權表達自己的期望，教學過程是師生協作的過程。在這個過程中，學生不是課程的被動的接受者，他們在選擇班級活動和學習內容中具有積極的作用[11]。這就要求學生主動積極地參與課程的學習，如果學生被動地應付，課程實施將不能取得較好的效果。因此，教師在課程實施中要以學生為本，使符合教的課程創(chuàng)造性地改造成符合學生學的課程。尤其是在信息時代，學生越來越成為一種重要的課程資源，在課程實施中扮演著日益重要的角色。學生可以通過網絡進行學習，教師也可向學生習。

（四）加強溝通與對話，協調各方面影響

課程實施是一個整體行動，單靠教師執(zhí)行課程方案是不能達到預期效果的，必須加強教育行政領導與校長、校長與教師、教師與學生、教師與家長等的溝通。及時發(fā)現問題，解決問題。只有達成對課程方案的一致理解，形成改革的共識，課程實施才能有效開展。因為任何課程改革，都在一定程度上是對以前的做法的一種揚棄的過程。不改變校長、教師以及學生的觀念，課程實施不能落到實處。任何變化，不但要經歷發(fā)起、動員、采用，到實施的階段，還必須制度化，持續(xù)化，整合成為學校的常規(guī)[12]。課程實施要制度化，必須協調各方面的影響，這種影響可能是學校的文化傳統，也可能是校外的，也可能是教育行政上、教師或學生方面的，等等。這就要求校長在課程實施中發(fā)揮統籌作用，學校校長的辦學理念直接課程實施，如果校長對課程改革表示支持，并給予關注與鼓勵，解決課程實施中的困難，課程改革將能有效地進行。反之，則不利于課程改革。

（五）構建良好的學校文化環(huán)境

課程實施靠教師來操作，學校是否具備的一個良好的文化環(huán)境直接關系到課程實施的效果，關鍵是學校有一個共同合作的文化環(huán)境。校長、教導主任、學科負責人、任課教師是否達成共識，將影響課程實施的運作和結果。教師文化對課程實施也有一定的影響。有人對教師文化作過深入的分析，認為教師中存在三種不同的文化：（1）個人主義文化，奉行獨立成功觀和不干涉主義。對于自己，教師通常孤立地從經驗中學習，把求助于他人視為無能；（2）派別主義，表現為派別內的緊密聯系和派別間的漠不關心、以至競爭對抗，課程分科、年級制度，以及校長的專制等都是滋長派別主義的溫床；（3）人為合作文化，是一系列正規(guī)的、特定的官僚程序的產物，它可以作為自然合作文化的前奏，但是本身具有許多局限性；（4）自然合作文化則是教師自發(fā)、自愿的產物[13]。

因此，加強教師間的交流與合作，相互聽課、協同備課，召開教研會，都有利于課程實施的順利進行。

（六）重視資源建設

受傳統的“課程即教學內容”課程觀的影響，長期以來我國的基礎教育階段過于重視教科書，重視課程知識傳遞，課程發(fā)展以“一綱一本”為主，偏重于書本，視課本為唯一的或主要的課程資源，學習局限于書本。這種觀念不利于學生的創(chuàng)造性地學習與發(fā)展。隨著課程教材制度的改革，出現“多綱多本”的教材開發(fā)制度，這為課程實施提供了有利的條件。

課程資源與課程存在著十分密切的關系，課程資源是課程實施的最起碼條件和支持。課程實施的范圍和水平，一方面取決于課程資源的豐富程度，另一方面更取決于課程資源的開發(fā)和運用水平，也就是課程資源的適切程度 [14]。課程資源可以分為校內課程資源與校外課程資源。校內的課程資源的開發(fā)與利用應該在課程實施中占據主要地位，校外的課程資源更多地處于一種輔助地位，根據美國課程論專家拉爾夫·泰勒的建議，“要最大限度地利用學校的資源；要加強校外課程；幫助學生與學校以外的環(huán)境打交道” [15]。在課程實施中，我們要樹立這樣的觀念，教材不是課程資源的唯一來源，學校的教師、實驗室、專用教室、圖書館等都是重要的課程資源。任何一項課程改革要得以實施，必須有相應的課程資源的保證，否則課程實施將難以達到應有的水平。

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