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課程過程模式的代表人物（課程的過程模式的提出者）

發(fā)布時間：2023-05-02 14:43:31 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1465

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本文目錄:

1、課程編制的實踐模式提出者是誰？
2、杜威提了什么課程模式
3、學(xué)科中心課程理論代表人物
4、實踐性課程論的代表人物是誰

課程過程模式的代表人物（課程的過程模式的提出者）

一、課程編制的實踐模式提出者是誰？

泰勒！

課程編制的過程模式提出者是斯滕豪斯。

二、杜威提了什么課程模式

杜威的課程與教材的觀點。杜威批判了傳統(tǒng)的教育忽視學(xué)生的直接經(jīng)驗，直接講授死板的知識批判傳統(tǒng)的教育缺乏現(xiàn)代精神批判傳統(tǒng)的教育與實際生活相脫離余兒童生活相脫離。

杜威提出的觀點有，教育要注重直接經(jīng)驗，要注重與生活的聯(lián)系。教材心理學(xué)化。做中學(xué)。

杜威建立了活動課程模式。以學(xué)生的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)提出了反省思維五步法。

這是以理論體系上的創(chuàng)新，尊重了學(xué)生的興趣愛好需求個性身心發(fā)展特點和規(guī)律。有利于激發(fā)學(xué)生的主動性。激發(fā)學(xué)生以興趣為導(dǎo)向的各種活動。為發(fā)現(xiàn)法奠定基礎(chǔ)。

但是直接經(jīng)驗不一定就是學(xué)生喜歡的，間接經(jīng)驗也不一定就是枯燥乏味的。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗。耗費(fèi)大量的時間不利于教育質(zhì)量的提升，降低了教育的效率。

三、學(xué)科中心課程理論代表人物

學(xué)科中心課程理論代表人物：斯賓塞；赫爾巴特；布魯納。

拓展資料

一、斯賓塞的實科課程理論

教育的目的和任務(wù)在于教導(dǎo)每一個人怎樣去過“完美”的生活。他把人的活動分成五類，并依據(jù)活動的種類，確定了教學(xué)內(nèi)容：

1、直接保全自己的活動。它要求了解解剖學(xué)、生理學(xué)及衛(wèi)生學(xué)。

2、獲得生活資料，間接保全自己的活動。除了掌握讀、寫、算等基本技巧外，還要掌握邏輯學(xué)算術(shù)、幾何學(xué)、力學(xué)物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)、社會學(xué)以及外國語知識等。

3、種族保存（即教養(yǎng)子女）的活動。它要求研究生理學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)，以便正確地實施對兒童的體育、智育和德育。

4、履行社會義務(wù)。需要研究歷史，研究“自然的社會史”，即社會發(fā)展的現(xiàn)象。

5、滿足興趣愛好和感情的需要的休閑活動。

人需要 “自然、文學(xué)、藝術(shù)樂趣”，“缺少了繪畫、雕刻、音樂、詩歌，??生活喪失了自己的一半精華”。斯賓塞關(guān)于教育內(nèi)容的主張，雖然從資產(chǎn)階級的功利主義出發(fā)，但它包含了很廣的學(xué)科，在資產(chǎn)階級的斗爭中，起了極大的作用。

在教學(xué)方法上，斯賓塞反對當(dāng)時學(xué)校中流行的形式主義、經(jīng)院主義，主張把教學(xué)建立在學(xué)生的自動性上面，強(qiáng)調(diào)興趣在教學(xué)過程中的作用，指出“應(yīng)該引導(dǎo)兒童自己進(jìn)行探討，自己來推論。給他們講的應(yīng)該盡量少些，而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的應(yīng)該盡量多些?！?span style="display:none">Qc4創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計、營銷策劃公司

在道德教育方面，斯賓塞提出個人自我保存是最重要的道德原則，認(rèn)為利己主義和利他主義必須互相協(xié)調(diào)。并且杜撰了道德進(jìn)化公式：利己主義（集中）；利他主義（分化）；道德的最高階段--利己主義和利他主義的調(diào)和、平衡。在紀(jì)律方面，他反對懲罰，鼓吹自然后果的原則。 [4]

斯賓塞的教育核心理念主要包括以下幾個方面：

——提倡科學(xué)教育，反對古典主義教育；

——提倡自主教育，反對灌輸式教育；

——提倡快樂和興趣教育，反對無視學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教育方式。

二、赫爾巴特的主知主義課程理論

主張把德育放在首位，但從主知主義的角度加以闡釋，認(rèn)為道德高尚的人就是具有道德知識、道德思想和道德判斷力的人，提倡學(xué)校課程的設(shè)置應(yīng)與人的多方面興趣相適應(yīng)。

赫爾巴特是使教育學(xué)成為一門獨(dú)立科學(xué)的先驅(qū)，是“教育性教學(xué)”的首創(chuàng)者和教學(xué)形式階段的發(fā)明者，在西方近代教育史上的地位舉足輕重。

赫爾巴特明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問題。在他看來：“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的；后者說明教育的途徑、手段與障礙?！彼谡軐W(xué)的基礎(chǔ)上建立起了教育目的論，在心理學(xué)的基礎(chǔ)上建立起了教學(xué)理論，在倫理學(xué)的基礎(chǔ)上建立了道德教育理論，從而奠定了科學(xué)教育學(xué)的基礎(chǔ)。

赫爾巴特在西方教育史上第一次明確提出“教育性教學(xué)”的思想。在赫爾巴特之前，教育學(xué)家們通常把道德教育和教學(xué)分開進(jìn)行研究和闡述，教育和教學(xué)通常被賦予不同目的和任務(wù)。赫爾巴特的開創(chuàng)性貢獻(xiàn)在于闡明了教育教學(xué)之間的聯(lián)系。他明確指出，“不存在‘無教學(xué)的教育’這個概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’”，“德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠(yuǎn)地聯(lián)系在一起的”。從而使道德教育落實在學(xué)科教學(xué)的堅實基礎(chǔ)上，也使學(xué)科教學(xué)具有了道德教育的任務(wù)，成為教育的基本原則，推進(jìn)了教育理論的發(fā)展。

赫爾巴特還根據(jù)“統(tǒng)覺”學(xué)說，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該是一個統(tǒng)一完成的過程，提出形式教學(xué)階段理論。他將教學(xué)過程分為清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法四個階段。其中“清楚”是指清楚、明確地感知新教材；“聯(lián)想”是指學(xué)生通過一定形式的練習(xí)與作業(yè)，把系統(tǒng)化了得知識運(yùn)用于實際，檢查是否正確理解和掌握了所學(xué)的新知識。后來，赫然巴特的學(xué)生齊勒爾和賴因又發(fā)展為五階段，即準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、概括和運(yùn)用，為廣大第一線的教師提供了一個更為容易理解、掌握和運(yùn)用的教學(xué)模式。蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫又將其演變?yōu)槲宀椒?，即?fù)習(xí)、引入、講解、總結(jié)和練習(xí)。

三、布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論

學(xué)習(xí)的實質(zhì)是一個人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。知識的學(xué)習(xí)就是在學(xué)生的頭腦中形成各學(xué)科知識的知識結(jié)構(gòu)。簡言之，按照布魯納的觀點，知識的學(xué)習(xí)就是在學(xué)生的頭腦中形成一定的知識結(jié)構(gòu)。這種知識結(jié)構(gòu)是由學(xué)科知識中的基本概念、基本思想或原理組成的。知識結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)形式是通過人的編碼系統(tǒng)的編碼方式構(gòu)成的，并可通過三種再現(xiàn)模式表現(xiàn)出來。一種知識結(jié)構(gòu)的價值，決定于它簡化資料、產(chǎn)生新命題和增強(qiáng)使用一種知識的能力。

布魯納認(rèn)為，知識的學(xué)習(xí)包括三種幾乎同時發(fā)生的過程，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當(dāng)。

新知識的獲得是一種主動的、積極的認(rèn)知過程。這種認(rèn)知過程以已有的有關(guān)知識和經(jīng)驗所構(gòu)成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，或者接受比以前更精練的知識，或者接受與以前的認(rèn)識相反的知識。新知識的學(xué)習(xí)過程是認(rèn)知活動的概念化和類型化的過程。

理解和掌握新知識的方式依賴于一個人的關(guān)于他的世界的信息分類和聯(lián)系的方式。這種方式的總和構(gòu)成一個人理解和掌握知識的編碼系統(tǒng)。布魯納把編碼系統(tǒng)解釋為構(gòu)成一個人的三種再現(xiàn)模式的"一套偶然有聯(lián)系的、非特定的類別"。

因此，一個人的編碼系統(tǒng)就構(gòu)成一個人的知識結(jié)構(gòu)。一個人的編碼系統(tǒng)決定著人們將以什么樣的方式構(gòu)成知識結(jié)構(gòu)。編碼系統(tǒng)是一種不能直接觀察到的假設(shè)構(gòu)成物，但可以從可觀察到的先前的和隨之發(fā)生的事件的性質(zhì)中推論出來。編碼系統(tǒng)并不是一成不變的，它可以經(jīng)常發(fā)生變化和改組。編碼系統(tǒng)的變化和改組，標(biāo)志著一個人理解和掌握知識方式的變化或發(fā)展。

四、實踐性課程論的代表人物是誰

實踐性課程論的代表人物是施瓦布。

施瓦布（1909—1988）是美國著名的課程論專家和生物學(xué)家，他曾經(jīng)是泰勒的學(xué)生，參加過結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動。但是結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動遭遇到挫折后，施瓦布針對以理論模式、目標(biāo)模式為代表的傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行了反思，提出了傳統(tǒng)課程的弊端：

1、他認(rèn)為過去的課程研究注重“理論的”，不切實際，太抽象，概括化，而課程理論應(yīng)當(dāng)是實踐的取向，解決實踐中出現(xiàn)的問題。

2、傳統(tǒng)的課程只根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)衡量課程的成敗，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而忽略了課程是一個動態(tài)過程；忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程；忽略了對課程實踐過程的評價。

3、傳統(tǒng)模式在目標(biāo)、理論的指導(dǎo)下，課程的開發(fā)、實施、評價具有很強(qiáng)的一般性、普遍性，過于籠統(tǒng)，不具有針對性、個性化，培養(yǎng)出來的學(xué)生都是一樣的，不利于因材施教，不利于學(xué)生個性化和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

施瓦布的主要著作：《實踐：課程的語言》《實踐2：折中的藝術(shù)》《實踐3：課程的轉(zhuǎn)化》《實踐4：課程教授要做的事情》

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