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高建德探究式教學的類型（探究式教學觀點）

發(fā)布時間：2023-05-01 19:09:50 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 182

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于高建德探究式教學的類型的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、三種常用的教學模式是什么
2、論小學語文教學中如何開展探究式學習
3、初中英語探究式教學中學生的活動有哪些
4、初中數(shù)學課堂教學中合作探究式教學法的運用論文

高建德探究式教學的類型（探究式教學觀點）

一、三種常用的教學模式是什么

（一）傳遞──接受式

該教學模式源于赫爾巴特的四段教學法，后來由前蘇聯(lián)凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)基本技能為目標。其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經(jīng)驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調(diào)教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權(quán)威性。（二）自學──輔導式

自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養(yǎng)學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。 ?。ㄈ┨骄渴浇虒W

探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼于學生的思維能力的培養(yǎng)。 1．理論基礎(chǔ) 依據(jù)皮亞杰和布魯納的建構(gòu)主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養(yǎng)學生的探究和思維能力。 2．基本程序教學的基本程序是：問題—假設(shè)—推理—驗證──總結(jié)提高。首先創(chuàng)設(shè)一定的問題情境提出問題，然后組織學生對問題進行猜想和做假設(shè)性的解釋，再設(shè)計實驗進行驗證，最后總結(jié)規(guī)律。 3．教學原則建立一個民主寬容的教學環(huán)境，充分發(fā)揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。 4．輔助系統(tǒng) 需要一定的供學生探究學習的設(shè)備和相關(guān)資料。 5．教學效果優(yōu)點：能夠培養(yǎng)學創(chuàng)新能力和思維能力，能夠培養(yǎng)學生的民主與合作的精神，能夠培養(yǎng)學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統(tǒng)，教學需要的時間比較長。 6．實施建議在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創(chuàng)設(shè)一個寬容民主平等的教學環(huán)境，教師要對那些打破常規(guī)的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結(jié)果。

（四）概念獲得模式

該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養(yǎng)他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調(diào)學習是認知結(jié)構(gòu)的組織與重組的觀點。 1．理論基礎(chǔ) 布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統(tǒng)化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據(jù)觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義、屬性、例子以及與其他概念的相互關(guān)系。 2．基本程序概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師準備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現(xiàn)例子—學生概括并定義—提供更多的例子—進一步研討并形成正確概念—概念的運用與拓展。 3．教學原則幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務(wù)之一。概念獲得模式是采取“歸納—演繹”的思維形式。首先通過一些例子讓學生發(fā)現(xiàn)概念一些共同屬性，掌握概念區(qū)別于其他概念的本質(zhì)特征。學生在獲得概念后還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內(nèi)涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應(yīng)該把與概念相關(guān)的或相似的概念、邏輯相關(guān)概念、相對應(yīng)的概念等等進行辨析。學習的目的在于運用，在運用的過程中我們可以發(fā)現(xiàn)學生對概念的掌握程度，可以及時地采取補救措施。 4．輔助系統(tǒng) 需要大量正反例子，課前教師需要精心的準備。 5．教學效果能夠培養(yǎng)學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養(yǎng)學生嚴謹?shù)倪壿嬐评砟芰Α?6．實施建議針對概念性很強的內(nèi)容實施教學，課前教師要對概念的內(nèi)涵與外延要做很好的梳理。

（五）巴特勒的自主學習模式

20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，并提出“七段”教學論，在國際上影響很大。 1．理論基礎(chǔ) 它的主要理論依據(jù)是信息加工理論。 2．教學程序基本教學程序是：設(shè)置情境──激發(fā)動機──組織教學──應(yīng)用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。他的教學七步驟中的情境是指學習的內(nèi)外部的各種情況，內(nèi)部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環(huán)境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環(huán)境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構(gòu)成要素有：情緒感受、注意、區(qū)分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關(guān)聯(lián)起來，它的主要構(gòu)成要素有：相互聯(lián)系、聯(lián)想、構(gòu)思、建立模型。應(yīng)用是對新知識的初步嘗試，它的構(gòu)成要素有：參與、嘗試、體驗、結(jié)果。評價是對新知識初步嘗試使用之后的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規(guī)、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構(gòu)成要素有延伸、遷移、轉(zhuǎn)換、系統(tǒng)、綜合。 3．教學原則巴特勒從信息加工理論出發(fā)，非常注重元認知的調(diào)節(jié)，利用學習策略對學習任務(wù)進行加工，最后生成學習結(jié)果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據(jù)不同情況有所側(cè)重。 4．輔助系統(tǒng) 一般的課堂環(huán)境，掌握學習策略的教師。 5．教學效果這是一個比較普適性的教學模式，根據(jù)不同發(fā)教學內(nèi)容它可以轉(zhuǎn)化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。 6．實施建議教師應(yīng)該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。

（六）拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。 1．理論基礎(chǔ) 它的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。 2．基本程序拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應(yīng)當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。（4）協(xié)作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。 3．教學原則情境設(shè)置與產(chǎn)生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發(fā)揮學生的主體性。 4．輔助系統(tǒng) 巧設(shè)情境，合作學習。 5．教學效果能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。 6．實施建議創(chuàng)設(shè)情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。

（七）范例教學模式

范例教學模式比較適合原理、規(guī)律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎(chǔ)的內(nèi)容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。 1．理論基礎(chǔ) 遵循人的認知規(guī)律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些范例分析入手感知原理與規(guī)律，并逐步提煉進行歸納總結(jié)，再進行遷移整合。 2．基本程序范例教學的基本過程是：闡明“個”案→范例性闡明“類”案→范例性地掌握規(guī)律原理→掌握規(guī)律原理的方法論意義→規(guī)律原理運用訓練 “范例教學”主張選取蘊含本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型案例，通過對范例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規(guī)律、原理的模式。所謂范例性地闡明“個”案，指用典型事實和現(xiàn)象為例說明事物的本質(zhì)特征；所謂范例性闡明“類”案，是指用許多在本質(zhì)上與“個”案一致的事實和現(xiàn)象來闡明事物的本質(zhì)特征；范例性掌握規(guī)律原理是指從大量的“類”案中總結(jié)出規(guī)律和原理，在總結(jié)歸納的過程中，要注意對規(guī)律或原理的表述要準確，對規(guī)律原理的名稱要清楚；掌握規(guī)律原理的目的和意義在于運用，因而教師要讓學生掌握規(guī)律、原理的方法論意義；為了了解學生對規(guī)律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規(guī)律原理的運用訓練是教學必不可少的環(huán)節(jié)。 3．教育原則要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質(zhì)特征，最后上升到規(guī)律與原理。 4．輔助系統(tǒng) 選取不同的帶有典型性的范例。 5．教學效果有助于培養(yǎng)學生的分析能力，有助于學生理解規(guī)律和原理。 6．實施建議比較適合社會科學中的一些原理和規(guī)律教學，范例一定有一定的代表性，最好能激發(fā)學生的興趣。

（八）現(xiàn)象分析模式

1．理論基礎(chǔ) 它主要基于建構(gòu)主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經(jīng)驗對問題進行解釋。 2．基本程序現(xiàn)象分析模式的基本教學程序是：出示現(xiàn)象→解釋現(xiàn)象的形成原因→現(xiàn)象的結(jié)果分析→解決方法分析。在教學中，某種現(xiàn)象往往是以材料的形式出現(xiàn)的，學生要能通過現(xiàn)象揭示其背后的本質(zhì)。 3．教育原則現(xiàn)象能夠反映本質(zhì)規(guī)律，創(chuàng)設(shè)民主環(huán)境，充分發(fā)揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。 4．輔助系統(tǒng) 真實的現(xiàn)象感受，最好有音像輔助設(shè)備。 5．教學效果培養(yǎng)學生的分析能力、綜合能力。 6．實施建議教師要調(diào)動學生的思維，讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后的規(guī)律；選取的現(xiàn)象要具有一定的典型性，能揭示背后的規(guī)律。

（九）加涅模式

1．理論基礎(chǔ) 依據(jù)信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內(nèi)部條件和外部條件，內(nèi)部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發(fā)生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，并能產(chǎn)生五種類型的學習結(jié)果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發(fā)生，言語信息的內(nèi)容對學習者必須是有意義的?？疾檠哉Z信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。智慧技能，包括辨別、概念、規(guī)則、和高級規(guī)則。智慧技能的學習是通過呈現(xiàn)許多規(guī)則和例子以指導學習者找到正確的答案?？梢酝ㄟ^要求學習者解決特定的問題來考查學習結(jié)果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略后，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現(xiàn)，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關(guān)鍵?？梢酝ㄟ^完成任務(wù)的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態(tài)度，強化相依原理在態(tài)度學習中起主要作用。加涅的學習層級論主要適用于智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應(yīng)學習、連鎖學習、言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習和高級規(guī)則學習。其中前四類學習是學習的基礎(chǔ)形式，總稱聯(lián)想學習。學校教育更關(guān)注的是后面四類的學習。加涅把人的學習過程等同于電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應(yīng)組織、反饋。 2．基本程序按照電腦加工信息的步驟（環(huán)境──接受器──登記 ──編碼──反應(yīng)器執(zhí)行監(jiān)控──效應(yīng)器──環(huán)境），他提出九步教學法：（1）引起注意（2）告知目標（3）刺激回憶先決條件（4）呈現(xiàn)刺激材料（5）提供學習指導（6）引發(fā)業(yè)績（7）提供業(yè)績正確程度反饋（8）評價（9）增強保持與遷移加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即準備、操作和遷移三個部分。準備包括接收、預(yù)期、提取到工作記憶中。對應(yīng)的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應(yīng)、強化。對應(yīng)的教學事件是呈現(xiàn)刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取并一般化。對應(yīng)的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。

（十）奧蘇貝爾模式

奧蘇貝爾是認知結(jié)構(gòu)理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結(jié)構(gòu)就是書本知識在學生頭腦中地再現(xiàn)形式，是有意義學習的結(jié)果和條件。他著重強調(diào)了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結(jié)構(gòu)在學習過程中的作用，并把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結(jié)構(gòu)作為教學的主要任務(wù)。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調(diào)了認知結(jié)構(gòu)的地位，圍繞著認知結(jié)構(gòu)提出的上位學習、下位學習、相關(guān)類屬學習、并列結(jié)合學習和創(chuàng)造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之后，認知結(jié)構(gòu)理論才真正引起人們的重視并為人們廣泛理解。 1．理論基礎(chǔ)──“有意義接受學習”理論美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎(chǔ)上，將“學習”按照其效果劃分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型。所謂有意義學習，其實質(zhì)是指：“符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質(zhì)上（而不是字面上）同學習者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起。所謂非任意的和實質(zhì)上的聯(lián)系是指這些觀念和學習者原有認知結(jié)構(gòu)中的某一方面（如一個表象、一個已經(jīng)有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯(lián)系?！睋Q句話說，要想實現(xiàn)有意義的學習真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間關(guān)聯(lián)的認識，關(guān)鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即“符號表示的觀念”）與學習者原有認知結(jié)構(gòu)中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著“教育心理學一種認知觀點”一書的扉頁中用特大號字所表述的：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學。” 奧蘇貝爾指出，要想實現(xiàn)有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。接受學習的基本特點是：“所學知識的全部內(nèi)容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發(fā)現(xiàn)。學習者只需要把呈現(xiàn)出來的材料（無意義音節(jié)或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內(nèi)化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現(xiàn)出來?！卑l(fā)現(xiàn)學習的基本特點則是：“要學的主要內(nèi)容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結(jié)構(gòu)以前必須由學習者自己去發(fā)現(xiàn)出來。”奧蘇貝爾還強調(diào)指出，如果根據(jù)學習引起的能力變化來區(qū)分學習類型（能否實現(xiàn)有意義學習是引起能力發(fā)展變化的關(guān)鍵），即根據(jù)用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現(xiàn)有意義學習)，那么，就只能區(qū)分出“接受學習”與“發(fā)現(xiàn)學習”兩種，而所有其他的學習類型皆可并入到這兩大類型之中。他認為目前學術(shù)界對學習類型的眾多分類（如“辨別學習”、“概念學習”、“嘗試錯誤學習”、“條件反應(yīng)學習”、“配對聯(lián)想學習”……等等）實際上都是“沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區(qū)分學習”的結(jié)果。 2．“先行組織者”教學策略奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發(fā)現(xiàn)學習”和“接受學習”均可實現(xiàn)有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現(xiàn)有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對“傳遞—接受”教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，并取得了成為教學論領(lǐng)域一座豐碑的出色成果──“先行組織者”教學策略。這是在分析與操縱三種認知結(jié)構(gòu)變量（即原有認知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性和穩(wěn)固性等三個變量）基礎(chǔ)上而實施的一種教學策略，由于它具有認知學習理論作基礎(chǔ)又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾于1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現(xiàn)“有意義接受學習”的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。 3．動機理論奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎(chǔ)上提出了“有意義接受學習”理論和“先行組織者”教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，并在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用并對此進行認真研究的并不多見），這些見解可歸納如下： (1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用： ① 動機可以影響有意義學習的發(fā)生由于動機并不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯(lián)系，所以并不能直接影響有意義學習的發(fā)生，但是動機卻能通過使學習者在“集中注意”、“加強努力”、“學習持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。 ② 動機可以影響習得意義的保持由于動機并不參與建立新舊知識之間的聯(lián)系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環(huán)節(jié)來實現(xiàn)，而在復習過程中動機仍可通過使學習者在“集中注意”、“加強努力”、和“持久性”等方面發(fā)揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。 ③ 動機可以影響對知識的提?。ɑ貞洠﹦訖C過強，可能產(chǎn)生抑制作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由于心理緊張，動機過強，影響正常水平發(fā)揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調(diào)動起學習者神經(jīng)系統(tǒng)的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。（2）他認為，動機是由三種內(nèi)驅(qū)力組成的由于動機是驅(qū)使人們行動的內(nèi)部力量，所以心理學家常把動機和內(nèi)驅(qū)力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由“認知內(nèi)驅(qū)力”、“自我提高內(nèi)驅(qū)力”和“附屬內(nèi)驅(qū)力”等三種成分組成的。認知內(nèi)驅(qū)力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動機，與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內(nèi)驅(qū)力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內(nèi)在的學習動機。由于有意義學習的結(jié)果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是“有意義學習中的一種最重要的動機”。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種“激勵”）又會進一步強化他們的求知欲，即增強他們學習的內(nèi)驅(qū)力。自我提高內(nèi)驅(qū)力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種愿望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當?shù)牡匚弧?自我提高內(nèi)驅(qū)力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。附屬內(nèi)驅(qū)力是指通過順從、聽話從父母和老師那里得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所占的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特征等因素而定。在童年時期，附屬內(nèi)驅(qū)力是獲得良好學業(yè)成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力降低，而且從追求家長認可轉(zhuǎn)向同齡伙伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內(nèi)驅(qū)力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調(diào)了內(nèi)在動機（認知內(nèi)驅(qū)力）的重要性，但決不應(yīng)由此貶低外部動機（特別是自我提高內(nèi)驅(qū)力）的作用。在個人的學術(shù)生涯和職業(yè)生涯中自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。由上面關(guān)于“動機理論”（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設(shè)計或在課件腳本設(shè)計過程中能根據(jù)學習者的不同年齡特征，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機并在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發(fā)生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當?shù)乩眠@些動機，那么，由于學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。 4．基本程序提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。

（十一）合作學習模式

它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現(xiàn)是緊密聯(lián)系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協(xié)作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利于發(fā)展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養(yǎng)學生的團隊精神，提高學生的學業(yè)成績。課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那么對于學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發(fā)展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使后者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最后，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。

（十二）發(fā)現(xiàn)式學習模式

發(fā)現(xiàn)式學習是培養(yǎng)學生探索知識、發(fā)現(xiàn)知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在于讓學生像科學家的發(fā)現(xiàn)一樣來體驗知識產(chǎn)生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發(fā)現(xiàn)式教學法有四個優(yōu)點： 1．提高學生對知識的保持。 2．教學中提供了便于學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。 3．通過發(fā)現(xiàn)可以激勵學生的內(nèi)在動機，引發(fā)其對知識的興趣。 4．學生獲得了解決問題的技能。根據(jù)許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合于低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。另外還有研討教學模式、基于前概念的探究教學模式等，由于篇幅所限這里不再一一介紹。

教學模式是從教學的整體出發(fā)，根據(jù)教學的規(guī)律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內(nèi)的具有典型性、穩(wěn)定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關(guān)于教學活動的基本程序或框架。教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設(shè)計、教學原則、師生活動結(jié)構(gòu)、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。任何模式都不是僵死的教條，而是既穩(wěn)定又有發(fā)展變化的程序框架。

二、論小學語文教學中如何開展探究式學習

在知識經(jīng)濟時代，真正的知識不再是預(yù)先的存在，不再是那些被“格式化”地記載在書籍里的理論、概念和公式，而應(yīng)該是能夠被激活的知識，是具有一定研究價值的知識，當然也括那些具有較強的時代意義的知識。真正的知識擁有者不再是一味地掌握特定領(lǐng)域或前人總結(jié)出的資料與技能的人，而是能夠發(fā)明從來沒被發(fā)明的知識，能不斷提出創(chuàng)造性解決辦法的人，即在知識經(jīng)濟時代所需要的人才是創(chuàng)新人才。體現(xiàn)在語文教學中，就是要為學生提供一種嶄新的能培養(yǎng)其創(chuàng)新精神的學習方式——探究性學習。以學科教學為載體實施探究性學習適應(yīng)了時代的要求，對學生的發(fā)展有巨大的推動作用。那么什么是探究性學習呢？一、探究性學習的內(nèi)涵（一）探究性學習的含義所謂探究性學習是在新的教育理念支配下的一種學習方式的變革，是學生對知識的主動探索和研究的過程，也就是學生在學習過程中是學生在老師的指導下，從自然、社會及日常生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的學習活動。探究強調(diào)一點就是：學生在探究性學習的過程中不是一個被動的知識接受者，而是一個主動的探究者。探究性學習強調(diào)學生的主動探究和自主學習，這種學習方式的主要特征是通過高水平的思維來學習，基于問題的解決來構(gòu)建知識。探究性學習方式十分適合未來與當今現(xiàn)代化社會的需要，是語文教育發(fā)展與時代發(fā)展相結(jié)合的產(chǎn)物。（二）探究性學習與接受式學習的比較探究性學習與接受式學習是一種相對的學習方式。接受式學習，是指學習者占有傳授者提供的經(jīng)驗，把前人創(chuàng)造的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗，使自己成為辨認事物、處理問題的工具。接受式學習包含三種子類型：機械性接受學習，被動性接受學習和有意義接受學習[2]。前兩種學習類型是我國傳統(tǒng)語文教學中普遍應(yīng)用的教學方法，我們平常所說的接受式學習就是專指以機械性接受學習與被動性接受學習為主要內(nèi)容的學習方式。探究性學習方式與接受式學習方式的區(qū)別主要有以下兩點： 1、探究性學習強調(diào)學生的主體性，接受式學習以教師為中心接受式學習則是以教師為課堂教學的中心。學生只是被動地接受老師的知識。往往一堂課下來，只聽見老師滔滔不絕地講，學生不斷地揮灑筆尖，拼命地記筆記。最終只能導致學生學知識的盲從性，使學生失去學習的興趣。而所謂的主體性，是指學生在整個學習過程中，自主提出問題，自主解決問題，真正成為學習的主人。把學生完全置于主體地位，是探究性學習最突出的特點。語文教師在語文學科探究性學習過程中以指導者、組織者的身份出現(xiàn)。教師依據(jù)教材本身以及學生的實際，對需要探討的問題適時給予選擇、定向和幫助，使學生少走彎路，少做無用功。學生是學習的主人，他要發(fā)揮自己的主觀能動性，能夠?qū)φZ文學習過程進行自我設(shè)計、自我控制。根據(jù)自己的興趣愛好，選擇不同的問題進行探究活動，探求語文世界和客觀世界的規(guī)律。 2、探究性學習強調(diào)學習過程的實踐性，接受式學習注重教師的傳授接受式學習中學生的知識往往是老師咀嚼透了，按照老師自己的理解傳授給學生的。而不是學生自己去發(fā)掘，去實踐得到的結(jié)果。結(jié)果導致學生只知其然，而不知其所以然。最終使學生失去再創(chuàng)造的能力。探究性學習具有很強的實踐性，特別強調(diào)學生的親身經(jīng)歷。他圍繞問題的提出和解決來組織學生的學習活動，通過探究性學習所提供的實踐機遇，學生親自參與探究、分析、討論、搜集材料和處理信息。探究性學習教學模式的實踐性特點通過讓學生自己動手，自己動腦，使學生將所學的語文知識運用于實踐，學有所用，學有所成，并有利于間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗，從而提高其實踐能力。二、如何在小學語文教學中引導學生開展探究性學習從語文教學來看，探究性學習要求學生在研讀和運用語言的過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，發(fā)掘語言文字蘊含的美、蘊含的情，從而培養(yǎng)語言綜合運用能力。探究性學習不僅改變了學生的語文學習方式，還促進學生形成積極的學習態(tài)度和良好的學習策略，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，從而促進學生語言素養(yǎng)的整體提高。所以說，探究性學習是教育全面改革的實踐方式之一，也是新課程標準對語文常規(guī)教學模式改革提出的基本思路之一。那么，如何在小學語文課堂中實施探究性學習呢？（一）、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)自主探究欲望托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發(fā)學生的欲望?！比绻處煵幌敕皆O(shè)法使學生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳播知識，那么這種知識只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而沒有歡欣鼓舞的心情，學習就會成為學生的負擔。為此，教學中我們要努力營造良好的探究氛圍，讓學生置身于一種探究問題的情境中，以激發(fā)學生的學習欲望，使學生樂于學習。比如，上《四個太陽》這一課時，要學生閉上眼睛，播放錄像讓學生仔細聽，爾后問：“剛才你們聽到了什么聲音，你有什么感覺？”有的學生回答：“呼呼的風聲，像冬天寒冷的北風。”有的說：“我感覺這風吹在臉上，冷得直發(fā)抖?！边@時，教師說：“是啊，有個小朋友和你們感覺一樣?！边@時，學生迫不急待地睜開眼睛來看課件，當學生看得如癡如迷時，一輪紅紅的太陽升上天空，問：“這時你有什么感覺？”有的說：“我覺得不冷了。”有的說：“我覺得溫暖。” 在這里巧妙地運用現(xiàn)代教學媒體，創(chuàng)設(shè)教學情境，又特意讓學生閉上眼睛聽，激發(fā)著聯(lián)想，也激發(fā)著探究的欲望。為了解小月朋友的美好心愿打下思維定勢。當學生睜眼看到課件時，如身臨其境、聽其聲、觀其境，多種感官參與學習活動，在歡樂的心態(tài)中學習知識。（二）、開放課堂，發(fā)掘自主探究潛能在富有開放性的問題情境中，學生路開闊了，思維火花閃現(xiàn)了，這時教師如果沒有給學生提供嘗試的機會，學生又成為接受知識的容器，這樣會嚴重阻礙學生探究能力的發(fā)展。因此，教學內(nèi)容的設(shè)計盡量是開放的，探究的所采用的教學方法也要為學生提供探究的機會，那就是要變先。講后練為先嘗試再點撥。把學習的主動權(quán)交給學生，這樣有利于學生主動再創(chuàng)造，有利于學生猜測與驗證。如教學《烏鴉喝水》這一課時，我讓學生為烏鴉想想更好的辦法。有的說：“烏鴉可以找來一根吸管，用吸管喝更方便?！庇械恼f：“我請它到我家里喝水?！边€有的說：“把瓶子斜著靠在旁邊的石頭上，就可以喝著水了。”在這種開放式的教學中，學生的思路開闊了，思維的火花閃現(xiàn)了，學生以積極主動態(tài)度參與探究。（三）、善于質(zhì)疑、敢于想象疑是思之始，學之端。教師在教學中要引導學生發(fā)抒疑問，即使是無疑也要尋疑，將自身置于特定情境之中，給自己提出問題。宋朝思想家張載說：“于不疑處讀書，定能發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，就有新的發(fā)現(xiàn)、新的收獲、新的喜悅?！奔ぐl(fā)學習語文的興趣，產(chǎn)生強烈的求知欲。如教學《小壁虎借尾巴》一文時，讓學生讀課題質(zhì)疑，這時，一個學生提出：小壁虎有尾巴為什么還借呢？還有一位學生提出：小壁虎借到了尾巴嗎？這時，我不急于回答，而是組織學生自讀課文，在讀中感悟，尋求答案。這樣即滿足學生的探究欲望，又培養(yǎng)學生的探究能力。（四）、適時點撥，誘導探究的方向在探究教學中，教師是引導者，基本任務(wù)是啟發(fā)誘導，學生是探究者，其主要任務(wù)是通過自己的探究，發(fā)現(xiàn)新事物。因此，必須正處理教師的“引”和學生的“探”的關(guān)系，做到既不放任自流，讓學生漫無邊際去探究，也不能過多牽引。我們認為：“一是要適當點撥。當學生在思維的轉(zhuǎn)折處，或知識的重、難點處經(jīng)過自身的努力，還感到無法解決時，教師要給予適當?shù)狞c撥，給學生某種啟發(fā)性啟示，撥開學習上的迷霧，使學生看到光明，看到希望。點撥的關(guān)鍵是要符合學生的需要，使學生能順利進行探究。在學生探究時，教師應(yīng)做到引中有探，探中有引。同時，還要把握“引”的度，步步深入地引導學生逼近結(jié)論。（五）、注意反思，提高自主探究能力學生在自主探究中，不可能一下子獲得整個系統(tǒng)知識，也不可能在探究知識過程中采用的方法每次都是科學的，為此，學生們在課堂探究結(jié)束后，必須反思自己學習的行為所獲取的知識。在每節(jié)課結(jié)束后，都要問一問：剛才的學習，我們學習了哪些知識？最成功的探究方法是什么？通過反思，讓學生把思維過程上升到一定的高度，找到科學的探究方法，探究規(guī)律，提高自主探究能力。三、語文教學中探究性學習的評價探究性學習的評價應(yīng)該是一種形成性評價，以正面評價為主。應(yīng)重視對學習內(nèi)容豐富性和探究方法多樣性的評價，注重學生自我評價,發(fā)展學生創(chuàng)造性思維，促進學生的自我完善與發(fā)展。在平時教學中，要講究有效評價策略，或“及時評價”，或“延時評價”，或“正面評價”，或“側(cè)面評價”，重在鼓勵學生敢于探究，樂于探究，勇于創(chuàng)新，達到“以創(chuàng)新求發(fā)展”。如：在學習《田忌賽馬》時，請學生來談?wù)劇澳阋蛘n文中誰學習？學習他什么？”許多學生說“要學習孫臏”，有的說：“學習他善于觀察、肯動腦筋”，有的說：“學習他聰明機智、敢于挑戰(zhàn)”，有的說：“學習他幫助弱小，樂于助人”。這時，我不急于肯定，采用了“延時評價”，繼續(xù)問學生：“還可以向誰學習？”于是學生思考后，又踴躍說：“要學習田忌，學習他忠厚老實，不耍心計”，有的說：“要學習齊威王，學習他遵守競賽規(guī)則，直率大度，有帝王之風?！痹囅?，如果不是應(yīng)用“延時評價”，學生能有如此富有個性的思維，多角度、有創(chuàng)意的見解嗎？科學評價，鼓勵創(chuàng)新。既是對學生積極參與探究給予充分肯定，激發(fā)了繼續(xù)探究的欲望；又可以把局限于課堂的時間和空間擴大到課堂之外，引導學生到圖書館、閱覽室，到社會生活中去探究。不給學生更多讀書、動腦、動手、實踐、探究的機會，怎能培養(yǎng)出更多有思維有能力的創(chuàng)造性人才？總之，語文探究性學習注重學生能力的培養(yǎng)，要求學生動手、動腦去探究，在學習生活與社會生活中獲取知識，應(yīng)用知識解決問題。我們看重的是探究性學習活動給孩子帶來的學習方式的變革，是學生通過探究性學習獲得的那份實實在在的經(jīng)歷和感受。適時的開展探究性學習活動，能增強學生學習動力，培養(yǎng)探究語文的興趣，培養(yǎng)學生的觀察力、分析能力、增強學生的研究能力，逐步將學生培養(yǎng)成為社會所需要的研究性人才。

三、初中英語探究式教學中學生的活動有哪些

初中英語探究式教學初探

摘要

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的浪潮之下，初中英語必須緊跟時代潮流，作出向素質(zhì)教育發(fā)展的轉(zhuǎn)變。探究式教學有利于激發(fā)學生的創(chuàng)造思維和創(chuàng)造能力，培養(yǎng)學生的自主學習能力。本文主要對初中英語探究式教學進行了一系列地探討。

關(guān)鍵詞：初中；英語；探究式教學

新一輪課程改革順應(yīng)時代潮流，注重全面提高學生的素養(yǎng)，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。所謂探究式課堂教學，就是以探究為主的教學。具體說就是指教學過程是在教師的啟發(fā)誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究內(nèi)容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質(zhì)疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學的知識應(yīng)用于解決實際問題的一種教學形式。探究式課堂教學特別重視開發(fā)學生的智力，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)自學能力。力圖通過探究引導學生學會學習和掌握科學方法，為終身學習和工作奠定基礎(chǔ)。

一、探究性學習概述

探究性學習是以問題為中心而展開的，由于個人的文化背景、生活經(jīng)歷、身心發(fā)展水平的差異，提出問題的內(nèi)容和水平都會存在很大的差異。

探究性學習具有以下幾個方面的特點。

一是問題性。問題性，即以設(shè)計的問題為主要內(nèi)容來組織教學，教師和學生圍繞問題展開探討。美國教育家杜威把問題教學分為五個步驟：學生意識到問題→在情景中分析和界定問題的性質(zhì)→獲得資料與提示→推導提示并做出假設(shè)→通過探究活動驗證假設(shè)。在探究性學習中，所設(shè)計出的問題應(yīng)符合學生的認知習慣，且所設(shè)問題必須有思維價值，應(yīng)使學生通過探究才能證實問題的價值。

二是實踐性或參與性。探究性學習要求學生在學習過程中不僅要用大腦去思考問題，而且要用看去觀察事物的變化（如詞語及其詞形變化），用聽去獲取信息，用說去表達思想和情感，即由學生主動參與到言語實踐中去體驗語感。不僅要讓學生利用已有的間接經(jīng)驗去解決問題，而且還要通過實踐獲得直接經(jīng)驗。

三是過程性。探究性學習從提出問題開始，一般都要求學生對學習內(nèi)容進行推導和預(yù)測，再制訂學習計劃，并從認知結(jié)構(gòu)中收集和處理相關(guān)知識，整理信息并思考問題的答案，得出結(jié)論及表達自己的見解。教師和學生都要參與到整個言語活動過程中去履行自己的職責，完成相應(yīng)的任務(wù)，這其中既有分工，又有合作，特別是互為配合的小組活動的開展顯得非常重要。由于學習的內(nèi)容不同，探究過程的長短也不一樣。

四是開放性。探究性學習的學習方式靈活多樣，學生獲取信息的途徑也各有不同。學生的學習活動不能僅限于課堂，課內(nèi)未能獲得的答案可在課外繼續(xù)進行思考。探究的答案也應(yīng)具開放性，不同學生必然產(chǎn)生不同的答案。

二、初中英語教學中實施探究式學習的教學策略

（一）互動解決問題，促進知識構(gòu)建

課堂始終是教師和學生之間的相互活動，在初中英語教學中應(yīng)用探究式教學，以情境導入新課，以問題引導學生展開合作活動，在這個過程中，教師并不是無事可做，也不是要從傳統(tǒng)的“講授者”變?yōu)椤芭杂^者”，相反，教師是活動的參與者和指導者。在教學中，教師一方面要組織學生展開相應(yīng)的活動，另一方面則要根據(jù)學生活動而及時進行點撥和指導。

就活動的組織而言，要根據(jù)具體的教學需要而以對話、問答、小組操練等方式展開。如閱讀教學中為讓學生更好地熟悉材料而采用問題討論活動方式進行。就指導而言，一是要幫助學生在討論的基礎(chǔ)上歸納總結(jié)；二是要針對學生存在的疑惑、困難進行點撥；三是針對教學重點和難點則要以精講方式進行講解，通過互動而讓學生更好地掌握所要學習的知識點，更好地形成知識的構(gòu)建。

（二）激勵評價，養(yǎng)成學生探究習慣

對學生積極主動參與探究給予充分肯定，又要得出結(jié)論，為學生今后解決類似或相關(guān)問題導向指路，這是探究式教學活動繼往開來的第一步。其作用在于進一步讓學生牢記探究的方法，養(yǎng)成自主探究的習慣。同時要組織鞏固性練習，讓學生體驗探究的成果，鞏固學習的成果。把知識建構(gòu)到學生原有的知識體系中。練習形式可根據(jù)不同探究內(nèi)容確定，要求學生運用探究獲得的知識，學會舉一反三，解決類似或相關(guān)的問題，讓學生探究之余鞏固和擴大知識，這一過程也是吸收、內(nèi)化知識為能力的過程。

如在歸納“反意疑問句”用法后，可提供以下練習：

1.He hardly writes to you， ?

2·I am a student ?

3·Every thing is all right ?

4·Every body knows the answer， ?

5·Don t forget to call me， ?

6·Let s have a rest ?

練習結(jié)束后，讓學生自評、互評，再由教師補充。

（三）注重探究方法的多樣性

根據(jù)小學生具有如下特征，即愛玩好動、興趣廣泛、想象力豐富等等一系列特征，如何引導學生進一步對問題進行主動探究、構(gòu)思以及解決，這也在充分體現(xiàn)了探究性學習的性質(zhì)。例如學完“Ants”一課后，我組織學生了解螞蟻的特點、生活習性和對我們?nèi)祟惿畹挠绊?。這下學生可活躍了！一下子就全涌去了電子閱覽室、圖書館，并請來了生物老師給大家上了豐富有趣的一課———認識到小小的螞蟻原來也和我們?nèi)祟惖纳钆c環(huán)境息息相關(guān)。這種從實踐中獲得的知識，學生更容易理解和記憶，并更容易被應(yīng)用到保護環(huán)境的實踐中去，從而大大提高了學習的效率。教師成了一個“導演”，安排好適當?shù)膯栴}情境，引發(fā)學生的學習動機，使學生都成為實際參與者。這樣，學生獲得的知識是“親知”，而不是“聞知”，是他們的切身感受，實際性的理解。

總之，英語探究式教學是一個循序漸進的過程，教學中要注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和獨立探究的能力，積極倡導讓學生親身經(jīng)歷以探索為主的學習活動。教師要轉(zhuǎn)變角色，成為學生學習活動的組織者和引導者，充分調(diào)動學生學習的主動性、積極性，使學生激情偷快的深入學習英語。

參考文獻

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[2]林文.探究性學習在英語教學中的運用[J].山東師范大學外國語學院學報(基礎(chǔ)英語教育).2006(02)

[3]張力群.談初中英語教學中的探究性學習[J].兵團教育學院學報.2004(04)

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四、初中數(shù)學課堂教學中合作探究式教學法的運用論文

初中數(shù)學課堂教學中合作探究式教學法的運用論文

在社會的各個領(lǐng)域，說到論文，大家肯定都不陌生吧，論文寫作的過程是人們獲得直接經(jīng)驗的過程。相信寫論文是一個讓許多人都頭痛的問題，以下是我為大家收集的初中數(shù)學課堂教學中合作探究式教學法的運用論文，僅供參考，希望能夠幫助到大家。

摘要： 在學習初中數(shù)學過程中，教師的引導尤為關(guān)鍵，教師的課堂教學模式會直接影響學生初中數(shù)學的學習效果。隨著社會的發(fā)展與教育水平的提高，教育界對初中數(shù)學教學提出了更嚴格的要求，這促使初中數(shù)學教師不斷創(chuàng)新和改革教學模式。合作探究式教學法作為一種高效的教學模式，開始在初中數(shù)學教學中得到應(yīng)用。文章就初中數(shù)學合作教學模式運用現(xiàn)狀進行了分析，并提出了合作探究式教學法在初中數(shù)學教學中應(yīng)用的相關(guān)策略，以培養(yǎng)學生的數(shù)學推理能力。

關(guān)鍵詞： 初中數(shù)學教學；合作探究式教學；應(yīng)用策略；數(shù)學推理能力；

隨著科技的發(fā)展，社會越來越需要智慧型人才。初中數(shù)學作為初中重要的基礎(chǔ)學科，能培養(yǎng)學生的智慧型思維能力。近年來，傳統(tǒng)模式下的初中數(shù)學教學已經(jīng)出現(xiàn)種種弊端，不能適應(yīng)當前社會發(fā)展的需求，合作探究式教學法在這種情況下應(yīng)運而生。那么，初中數(shù)學教師應(yīng)如何在課堂當中熟練運用合作探究式教學法，并不斷進行優(yōu)化呢？筆者將對這一問題展開討論，希望對初中數(shù)學教師的教學有所幫助。

一、初中數(shù)學教學模式運用現(xiàn)狀分析

近年來，信息時代的發(fā)展和科學水平的提高，對初中數(shù)學教學模式改革提出了更高的要求，初中數(shù)學教師的教學也面臨著重大挑戰(zhàn)。初中數(shù)學在培養(yǎng)學生數(shù)學思維和相關(guān)邏輯推理能力方面起著重要作用，這些作用的發(fā)揮需要教師創(chuàng)新課堂教學模式，進行正確有效的引導。然而，當前，許多初中數(shù)學教師在運用相關(guān)教學模式時還存在不少弊端。

1、受傳統(tǒng)教學模式的束縛。

當前大部分初中數(shù)學課堂還停留在傳統(tǒng)數(shù)學教學模式上，在數(shù)學課堂上，教師往往處于主體地位，把控著整個課堂的主動權(quán)，學生處于被動地位，機械地接收課堂知識，依賴教師的.課堂教學，缺乏個人的獨立思考。這一教學模式不利于發(fā)揮學生的主觀能動性，影響了學生的課堂學習效率。

2、數(shù)學教學課堂氛圍缺少活力。

傳統(tǒng)模式下的初中數(shù)學課堂，教師只負責在講臺上講授課本知識，而學生在課堂上被動地接收教師所灌輸?shù)闹R。這種教學方式在一定程度上壓抑了學生學習的創(chuàng)造性和積極性，使數(shù)學課堂氛圍缺少生命力。長時間下來，學生會對初中數(shù)學產(chǎn)生枯燥感，從而形成消極的學習心態(tài)，不利于初中數(shù)學課堂教學模式的改革和創(chuàng)新。

二、合作探究式教學法在初中數(shù)學課堂教學中的應(yīng)用策略

就初中數(shù)學教學內(nèi)容而言，數(shù)學課本上有很多公式定理，這需要教師引導學生梳理知識點，將有用的知識連成網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，形成完整的知識框架。因此，教師的課堂教學引導對于學生數(shù)學的學習起著十分重要的作用。就合作探究式教學法而言，教師需要不斷地引導學生對問題進行深入探究，在合作學習的過程中，通過探究來解決遇到的種種問題，從而促使學生在有限的課堂時間內(nèi)不斷提高學習效率。

1、培養(yǎng)學生對數(shù)字的敏感度。

學習數(shù)學，很重要的一點就是數(shù)感，數(shù)感是數(shù)學思維的重要內(nèi)容。在課堂教學過程中，初中數(shù)學教師要注重課堂教學方法，培養(yǎng)學生對數(shù)學的興趣。比如，在進行“有理數(shù)與無理數(shù)”一課的教學時，教師可以通過比較每個數(shù)字的大小，培養(yǎng)學生對數(shù)字的敏感度，在學生掌握有理數(shù)與無理數(shù)之后，教師可循序漸進地對有理數(shù)與無理數(shù)的加減乘除進行講授。這一方面可以增強學生對數(shù)字的敏感度，培養(yǎng)學生對新數(shù)字的數(shù)感，也可以提高學生對數(shù)字之間邏輯關(guān)系的理解能力。

2、通過情景探究合作，營造趣味課堂氛圍。

合作探究式教學法充分尊重了學生在課堂中的自主學習權(quán)利，通過自主探究合作式學習，學生在數(shù)學課堂中能最大限度地發(fā)揮主體作用。比如，在進行“平面直角坐標系”一課的教學時，教師可以結(jié)合實際物體來判斷其在坐標系當中的位置，加深學生記憶，激發(fā)學生學習興趣，從而增強學生的學習效果。同時，教師也可以在課堂中設(shè)置趣味問答，引導學生積極參與課堂教學，活躍課堂氛圍，從而調(diào)動學生學習的熱情和積極性。

3、分組進行合作探究解決難題。

在初中數(shù)學課堂教學中，合作探究式教學法是一種較為高效且靈活的課堂教學模式。針對課本中的課后習題或課堂中出現(xiàn)的難題，教師可以對班級學生進行分組，進行小組討論探究，在合作探究的過程中解決問題。比如，在進行“主視圖，左視圖，俯視圖”一課的教學時，教師可將班級分成三個小組，設(shè)置一個較學生水平來說稍有難度的題目，如第一小組畫出物體的主視圖，第二小組畫出物體的左視圖，第三小組畫出物體的俯視圖。各小組分別進行討論探究，并派出小組代表解答。這種方法可以加深學生對課本知識的理解，并自覺進行獨立思考，從而掌握課本知識。

4、在小組合作探究結(jié)束后，及時進行課后反思。

在課堂問題得到解決后，教師需要為學生布置課后反思作業(yè)。通過課后反思作業(yè)，引導學生思考課堂中所探究討論過的題目，“為什么要這么解”，在以后遇到類似的題目時，又“應(yīng)該用什么方法去解”。在課后反思過程中，學生可以獲取經(jīng)驗，從而培養(yǎng)良好的數(shù)學思維。此外，教師也要在課后進行教學反思，對教學目標的完成度、教學內(nèi)容組織的創(chuàng)新性、教學方法的適切性、教學設(shè)計的合理性、教學的思路方法等進行反思，不斷完善小組合作探究式教學方法，活躍課堂氛圍，提高課堂教學效率。

三、培養(yǎng)學生數(shù)學推理能力的研究意義

傳統(tǒng)的初中數(shù)學教學模式已經(jīng)不能適應(yīng)當前時代的發(fā)展要求，在當前初中數(shù)學課堂中，創(chuàng)新教學模式刻不容緩。教師要針對學生的實際情況，制訂最適合學生的課堂教學方案，最大限度地提高學生的學習效率。合作探究式教學法恰好符合教育改革的需求。合作探究式教學法的最大特點在于，能最大限度地尊重學生在課堂中的主體地位，給予學生充分的時間進行獨立思考和合作探究。在合作探究式教學課堂中，學生經(jīng)過獨立思考后，以知識為橋梁，和同學進行知識交流。一方面，可以培養(yǎng)學生的學習興趣，激發(fā)學生的學習熱情，提高學生學習初中數(shù)學的效率；另一方面，可以加強學生與學生之間、學生與教師之間的交流和溝通，使學生全身心地沉浸于課堂學習，在課堂中充分展現(xiàn)自我，增強學生學習的自信心。運用合作探究式教學法的初中數(shù)學教學課堂與傳統(tǒng)教學模式下的課堂有著很大的區(qū)別，課堂教學已不再是模式化的生硬板書，而是教師與學生之間趣味的學習之旅，能夠增加教師教學與學生學習的愉悅感，從而達到雙贏的效果。

相對于傳統(tǒng)模式下的數(shù)學教學方法，合作探究式教學法是一種靈活且高效的教學方法。在實際的課堂教學過程中，教師需要將教學方法與學生的實際情況有機結(jié)合在一起，針對學生學習過程中所遇到的問題，及時調(diào)整合作探究式教學方案，不斷創(chuàng)新合作探究式教學法。在教學過程中，教師要及時發(fā)現(xiàn)其缺陷與不足，并從實際出發(fā)進行調(diào)整和改良；教師還要不斷提高自身的專業(yè)素質(zhì)，對課堂內(nèi)容進行深化學習，挖掘課本隱藏的思維線索，不斷更新教學內(nèi)容，創(chuàng)新教學方法；教師還要熟練運用合作探究式教學方法，將合作探究式教學法滲透于初中數(shù)學課堂教學中?？偠灾?，我們要跟上時代的變化，對初中數(shù)學教學中的合作探究式教學法進行研究與探析，從而更好地服務(wù)于初中數(shù)學教學事業(yè)。

四、參考文獻

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