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課程建設(shè)包括些什么（課程建設(shè)包括些什么方面）

發(fā)布時間：2023-05-01 11:05:39 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1291

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于課程建設(shè)包括些什么的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、精品在線開放課程建設(shè)包括哪些內(nèi)容？
2、在線開放課程建設(shè)有什么內(nèi)容要求嗎
3、課程開發(fā)邏輯
4、教學(xué)環(huán)境設(shè)施與課程建設(shè)是指什么

課程建設(shè)包括些什么（課程建設(shè)包括些什么方面）

一、精品在線開放課程建設(shè)包括哪些內(nèi)容？

精品在線開放課程建設(shè)包括：

1、課程平臺資料上傳：精品在線開放課程需要在課程平臺上線運(yùn)營，需要錄入課程資料，包括課堂視頻、教案等，其中視頻和文檔的比例不低于1:1；

2、進(jìn)行完整的線上教學(xué)活動：精品在線開放課程要求完成完整的教學(xué)活動，包括日常教學(xué)、測驗和作業(yè)、互動交流以及考試等環(huán)節(jié)。

二、在線開放課程建設(shè)有什么內(nèi)容要求嗎

在線開放課程建設(shè)有以下要求：

1、內(nèi)容涵蓋課程所有知識點(diǎn)和崗位技能點(diǎn)：包括完整的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動:①教學(xué)設(shè)計、②教學(xué)實施、③教學(xué)過程記錄、④教學(xué)評價等環(huán)節(jié)；

2、內(nèi)容顆?；赫n程內(nèi)容須是細(xì)化且完整的知識點(diǎn)，有助于課程結(jié)構(gòu)化的建設(shè)、課程目標(biāo)的實現(xiàn)。

3.適合線上教學(xué)或線上線下混合教學(xué)：課程內(nèi)容要適用于網(wǎng)上教學(xué)，讓學(xué)生、老師、社會人士可以不受時空間的限制自主進(jìn)行學(xué)習(xí)，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的共享。

三、課程開發(fā)邏輯

『壹』課程規(guī)劃，課程開發(fā)，課程實施，課程評價四個方面哪個方面難度

課程建設(shè)涉及到教育思想觀念、教學(xué)過程、教學(xué)方法和手段、師資隊伍、教學(xué)管理制度建設(shè)、教學(xué)條件等多方面的內(nèi)容，課程建設(shè)直接體現(xiàn)學(xué)校的教學(xué)水平，并將直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量

課程開發(fā)(Curriculum Development)是指通過需求分析確定課程目標(biāo)，再根據(jù)這一目標(biāo)選擇某一個學(xué)科（或多個學(xué)科）的教學(xué)內(nèi)容和相關(guān)教學(xué)活動進(jìn)行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達(dá)到課程目標(biāo)的整個工作過程。

課程設(shè)計是課程開發(fā)的前期工作。課程開發(fā)包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價四個環(huán)節(jié)，而課程設(shè)計是對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的設(shè)計。

目前課程開發(fā)因其訴求不同，主要分為兩類，一類是以各大高校為代表的學(xué)院式課程開發(fā)體系，另一類是以各大中型為代表的實戰(zhàn)課程開發(fā)體系。學(xué)院式的課程開發(fā)體系的主要特點(diǎn)是教學(xué)知識的系統(tǒng)、全面，教學(xué)內(nèi)容講究嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)。實戰(zhàn)課程開發(fā)體系的主要特點(diǎn)是將教學(xué)知識的操作性和實用性強(qiáng)，教學(xué)內(nèi)容與工作聯(lián)系緊密。根據(jù)開發(fā)訴求不同，課程開發(fā)技術(shù)與課程設(shè)計方法也不盡相同。學(xué)院式課程開發(fā)體系因其學(xué)術(shù)理論的科學(xué)和嚴(yán)謹(jǐn)性，獲得公認(rèn)的課程設(shè)計理論是加涅的課程設(shè)計方法。實戰(zhàn)課程開發(fā)技術(shù)因其追求的針對性和實用性，目前比較成熟的課程開發(fā)技術(shù)包括美國的Crisp（課里播）課程開發(fā)技術(shù)、一號標(biāo)桿課程開發(fā)技術(shù)等。

根據(jù)楊開城博士的最新探索，可以對課程開發(fā)做如下的介紹：

如何解決現(xiàn)有課程開發(fā)理論所存在的問題以滿足實踐的要求？教育技術(shù)學(xué)視野中的課程開發(fā)研究為課程開發(fā)提供了一種新的研究思路。教育技術(shù)學(xué)的研究要采取“開發(fā)取向”。開發(fā)取向是指“通過研究開發(fā)和設(shè)計的原理以及各種可重用的技術(shù)來嘗試解決實際的教育教學(xué)問題，并在這個過程中體驗、理解教育教學(xué)規(guī)律，以形成對教育教學(xué)規(guī)律的獨(dú)特認(rèn)識的研究取向”。

教育技術(shù)學(xué)研究視角中的課程開發(fā)理論，作為一種技術(shù)理論，它的內(nèi)容包括理念（教育觀、課程觀、學(xué)習(xí)觀等）、方法技術(shù)（具體的課程開發(fā)技術(shù)，如需求分析技術(shù)、設(shè)計技術(shù)和評價技術(shù)）和技術(shù)組織（靈活、合理的技術(shù)過程步驟，如課程開發(fā)模式）三部分，其中方法技術(shù)是課程開發(fā)理論的核心內(nèi)容。從這個角度進(jìn)行分析，科學(xué)化課程開發(fā)理論的不足是它認(rèn)為課程是達(dá)到特定目標(biāo)的活動和經(jīng)驗的設(shè)定，尤其是采用的“目標(biāo)細(xì)化”的設(shè)計、決策技術(shù)，即通過目標(biāo)分解來獲取內(nèi)容而不是通過內(nèi)容分析來確立目標(biāo)、先決定課程模式再選擇課程內(nèi)容等的做法——這在很大程度上違背了從目標(biāo)找手段、從內(nèi)容找形式的實踐邏輯。

因此改進(jìn)課程開發(fā)理論的重點(diǎn)在于探尋課程開發(fā)更合適的方法技術(shù)以及組織方法。探索的基本邏輯可以是：課程的基本單元是什么，基本單元的成分是什么，這些單元是通過怎樣的方法技術(shù)構(gòu)建起來并組織成課程的。這些方法技術(shù)及其組織被我們稱為課程開發(fā)技術(shù)。

『貳』按照課程開發(fā)的過程模式的基本原則去進(jìn)行課程和教學(xué)工作，會面臨什么樣的問題

關(guān)于課程開發(fā)的過程, 斯坦豪斯并沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發(fā)過程的基本原則及方法。

第一,一般目標(biāo)與程序原則?！斑^程模式”反對“目標(biāo)模式”預(yù)設(shè)的原子化目標(biāo), 但這并不意味著它絕對反對目標(biāo)。但兩者的目標(biāo)具有本質(zhì)的區(qū)別。過程目標(biāo)只是確立總體教育過程的一般性、寬泛的教育目標(biāo), 這個目標(biāo)并不構(gòu)成最后的評價依據(jù)。程序原則即課程開發(fā)的總要求, 它不同于目標(biāo)模式預(yù)設(shè)的、希望達(dá)到的教育結(jié)果, 它只是作為課程開發(fā)的方法及指導(dǎo)思想而使教師明確教學(xué)過程中內(nèi)在的價值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求, 而不指向課程實施最后結(jié)果的控制。

第二, 課程設(shè)計及課程內(nèi)容選擇的依據(jù)。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設(shè)計必須說明課堂上的現(xiàn)實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內(nèi)容的選擇必須反映教育目的及教學(xué)過程的實際?！斑^程模式”的主要任務(wù)就在于這種反映教育本體功能及知識內(nèi)在價值的課程內(nèi)容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點(diǎn)是內(nèi)容的選擇而非目標(biāo)預(yù)設(shè)。

第三, 開放系統(tǒng)與形成性評價。斯坦豪斯認(rèn)為, 課程領(lǐng)域應(yīng)是一個開放的而非封閉的系統(tǒng), 學(xué)生的學(xué)習(xí)不是直線式的、被動的反應(yīng)過程, 而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中, 不存在簡單的正確結(jié)果或錯誤結(jié)果。因而, 在教學(xué)過程中, 應(yīng)關(guān)注學(xué)生個人的理解與判斷。

第四, 教師參與課程開發(fā)。斯坦豪斯認(rèn)為, 整個課程開發(fā)過程就是一個問題探索研究過程, 課程開發(fā)者不再是提供解決辦法的人。因為, 各個學(xué)校的情況各不相同, 學(xué)校是課程開發(fā)的中心, 所以必須讓教師從事課程研究和開發(fā)工作。因而, 他提出了“ 教師即研究者”的口號。并認(rèn)為沒有教師的參與, 就沒有課程開發(fā), 因為每一課堂都是一個實驗室, 每一個教師都是課程研究團(tuán)體中的一員。

斯坦豪斯在后期的研究中, 主張使教師成為課程開發(fā)的主體, 并積極投人課程探究過程之中, 提出“教師作為研究者”的口號, 并在此基礎(chǔ)上開發(fā)了一套新的課程“ 種族關(guān)系課程規(guī)劃”。在此,“教師作為研究者”也就意味著學(xué)校成為課程探究和開發(fā)的中心,教師成為課程的有機(jī)組成部分, 是課程的主體和創(chuàng)造者。斯坦豪斯認(rèn)為整個課程編制過程就是一個問題探究過程, 教師即問題探究者。課程編制過程就是由教師確定研究任務(wù), 在自己所處的特定情境中收集和分析資料, 進(jìn)而確定課程內(nèi)容及其實施間題，課程編制者不再是提供解決辦法的人。因為各個學(xué)校的情況是各不相同的, 學(xué)校是課程中心, 所以必須讓教師從事課程研究和編制工作困”。這樣,以學(xué)校為基地編制課程成為課程編制的必然要求。因此,“學(xué)校本位的課程開發(fā)”是“過程模式”的必須要求,“過程模式”為“學(xué)校本位課程開發(fā)”奠定了理論基礎(chǔ)。

這一思想與我國目前基礎(chǔ)教育課程改革對教師的要求是相吻合的, 尤其是三級課程管理體制的實行, 使“教師即研究者”的口號成為可能, 使校本課程開發(fā)方為現(xiàn)實。

最后，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價存在困難。評價要求有一個公共標(biāo)準(zhǔn)，然而在過程模式中，教師是學(xué)生成就評定的診斷者、鑒別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成績都不同。從學(xué)生的角度說，如果信任教師的判斷，當(dāng)然就希望對其學(xué)習(xí)進(jìn)行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個模式要求教師對學(xué)科中的各種概念、原理和標(biāo)準(zhǔn)不斷地加以精煉，并加深對它們的認(rèn)識和識別。斯坦豪斯也承認(rèn)，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。

“實踐模式”、“過程模式”課程開發(fā)模式, 其思想在不同程度上對我國中小學(xué)校本課程開發(fā)均有借鑒意義, 但因文化背景不同, 對其思想的理解和借鑒難免存在偏差和不適合我國國情的地方, 但應(yīng)取其積極一面, 為我所用, 以便更好地落實新一輪體育課程改革。

『叁』課程建設(shè)與課程開發(fā)有什么不同

一、兩者的意義不同：

1、課程建設(shè)的意義：課程是高等學(xué)校教學(xué)建設(shè)的基礎(chǔ)，課程建設(shè)是學(xué)校教學(xué)基本建設(shè)的重要內(nèi)容之一。加強(qiáng)課程建設(shè)是有效落實教學(xué)計劃，提高教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證。

2、課程開發(fā)的意義：教育的目標(biāo)是為屬于某種文化的人進(jìn)行該文化的傳承和更新，對于家庭和個人來說教育的目標(biāo)有兩個，一個是教育兒童成為有個人身份的成人.

另一個是向后代傳遞知識和技能，并讓后代為適應(yīng)他們所生存的自然與社會現(xiàn)實的要求做準(zhǔn)備。這兩個目標(biāo)是適應(yīng)現(xiàn)實及個人和群體生存的基礎(chǔ)，為實現(xiàn)目標(biāo)，就要對課程進(jìn)行設(shè)計開發(fā)。

二、兩者的包括的內(nèi)容不同：

1、課程建設(shè)包括的內(nèi)容：

（1）課程的規(guī)劃設(shè)計，主要是解決設(shè)置什么課程、課程如何排序、課程標(biāo)準(zhǔn)是什么等問題,這一系列工作實際就是課程規(guī)劃模式建設(shè)。

（2）課程的實施過程，就是教學(xué)過程,主要是解決怎樣教才能實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)等問題,這一系列工作實際就是教學(xué)模式建設(shè)。

2、課程開發(fā)包括的內(nèi)容不同：

目前課程開發(fā)因其訴求不同，主要分為兩類，一類是以各大高校為代表的學(xué)院式課程開發(fā)體系，另一類是以各大中型企業(yè)為代表的實戰(zhàn)課程開發(fā)體系。學(xué)院式的課程開發(fā)體系的主要特點(diǎn)是教學(xué)知識的系統(tǒng)、全面，教學(xué)內(nèi)容講究嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)。企業(yè)實戰(zhàn)課程開發(fā)體系的主要特點(diǎn)是將教學(xué)知識的操作性和實用性強(qiáng)，教學(xué)內(nèi)容與工作聯(lián)系緊密。

(3)課程開發(fā)邏輯擴(kuò)展閱讀：

課程開發(fā)的原則：

1、超前性原則：職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)人才必須以市場為導(dǎo)向。然而，辦教育有教育的規(guī)律，培養(yǎng)人才具有周期性，這就要求課程設(shè)置必須對未來經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢、未來人才市場需求作出準(zhǔn)確分析和預(yù)測，為超前開發(fā)課程提供可靠的依據(jù)。

2、多元性原則：現(xiàn)代職業(yè)勞動界限的超越和對勞動者知識結(jié)構(gòu)的需求，要求職業(yè)教育必須使受教育者具有跨崗位、跨職業(yè)的能力。滿足這種需求，就要開發(fā)多元化課程，如開設(shè)必修課、必選課、選修課、活動課等。

3、基礎(chǔ)性原則：市場經(jīng)濟(jì)以盈利為主要標(biāo)志，因而勢必不斷引進(jìn)新設(shè)備、利用新技術(shù)、開發(fā)新產(chǎn)品，而辦教育很難跟蹤這種變化。與其“疲于追趕”，不如加強(qiáng)基礎(chǔ)能力訓(xùn)練，增強(qiáng)學(xué)生潛在能力，設(shè)置基礎(chǔ)性課程，如在財會專業(yè)中，加強(qiáng)會計基礎(chǔ)知識教學(xué)，強(qiáng)化財會工作的基本核算方法和基本操作規(guī)范的訓(xùn)練。

4、實踐性原則：實現(xiàn)能力教育的一個重要支撐點(diǎn)是實踐教學(xué)，因此，設(shè)置課程既要充分體現(xiàn)崗位資格所需要實踐的環(huán)節(jié)、內(nèi)容，又要體現(xiàn)交叉復(fù)合崗位和職業(yè)的實踐內(nèi)容、形式，還要體現(xiàn)各種實踐的可操作性。

5、靈活性原則：課程設(shè)置在注重基礎(chǔ)知識、實際操作、理論研究結(jié)構(gòu)組合的同時，更要突出客觀實際需要。在縱向上，要能組合出不同層次職業(yè)人才培養(yǎng)的方案，如市場營銷專業(yè)課程可組合出企業(yè)營銷策劃人員；在橫向上，要能夠兼顧專業(yè)之間的配合，如財經(jīng)類專業(yè)都需要財稅金融知識和統(tǒng)計調(diào)查分析知識等。

『肆』課程開發(fā)一般都有哪幾種模式

記得以前和綠狐合作的時候他們說有三種模式，具體是哪三種記得不太清楚了，或者你直接問問綠狐。

『伍』一個完整的培訓(xùn)課程開發(fā)都包括哪些步驟

一、明確課程目的

進(jìn)行課程開發(fā)的目的是說明員工為什么要進(jìn)行培訓(xùn)。因為只有明確培訓(xùn)課程的目的，才能確定課程的目標(biāo)、范圍、對象和內(nèi)容。

二、進(jìn)行培訓(xùn)需求分析

培訓(xùn)需求分析是課程設(shè)計者開發(fā)培訓(xùn)課程的第一步。進(jìn)行培訓(xùn)需求分析的目的是以滿足組織和組織成員的需要為出發(fā)點(diǎn)，從組織環(huán)境、個人和職務(wù)各個層面上進(jìn)行調(diào)也和分析，從而判斷組織和個人是否存在培訓(xùn)需求以及存在哪些培訓(xùn)需求。

三，確定培訓(xùn)課程目標(biāo)

培訓(xùn)課程的目標(biāo)是說明員工培訓(xùn)應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。它根據(jù)培訓(xùn)的目的，結(jié)合上述需求分析的情況，形成培訓(xùn)課程目標(biāo)。

四、進(jìn)行課程整體設(shè)計

課程整體設(shè)計是針對某一專題或某一類人的培訓(xùn)需求所開發(fā)的課程架構(gòu)。進(jìn)行課程整體設(shè)計的任務(wù)包括確定費(fèi)用、劃分課程單元、安排課程進(jìn)度以及選定培訓(xùn)場所等。

五，進(jìn)行課程設(shè)計

在進(jìn)行課程整體設(shè)計的基礎(chǔ)上，具體確定每一單元的授課內(nèi)容、授課方法和授課材料的過程。

課程單元設(shè)計的優(yōu)劣直接影響培訓(xùn)效果的好壞和學(xué)員對課程的評估。在培訓(xùn)開展過程中，作為相對獨(dú)立的課程單元不應(yīng)在時間上被分割開。

六、階段性評價與修訂

在完成課程的單元設(shè)計后，需要對需求分析、課程目標(biāo)、整體設(shè)計和單元設(shè)計進(jìn)行階段性評價和修訂，以便為課程培訓(xùn)的實施奠定基礎(chǔ)。

七、實施培訓(xùn)課程

即使設(shè)計了好的培訓(xùn)課程，也并不意味著培訓(xùn)就能成功。如果在培訓(xùn)實施階段缺乏適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備工作，也是難以達(dá)成培訓(xùn)目標(biāo)的。實施的準(zhǔn)備工作主要包括培訓(xùn)方法的選擇、培訓(xùn)場所的選定、培訓(xùn)技巧的利用以及適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行課程控制等方面。

在實施培訓(xùn)過程中，掌握必要的培洲技巧有利于達(dá)到事半功倍的效果。

八、進(jìn)行課程總體評價（培訓(xùn)效果評估）

培訓(xùn)課程評估是在課程實施完畢斤對課程全過程進(jìn)行的總結(jié)和判斷，重點(diǎn)在于確定培訓(xùn)效果是否達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，以及受訓(xùn)學(xué)員對培訓(xùn)效果的滿意程度。

『陸』好課程是如何開發(fā)出來的

一、優(yōu)秀課程的參考因素

衡量一門課程是否優(yōu)秀，主要考核的幾個標(biāo)準(zhǔn)：

1、學(xué)員學(xué)完后使用的頻率？

（1）如果學(xué)習(xí)的東西有諸多前提的下，那么被使用的幾率就大大降低；

（2）如果學(xué)習(xí)后沒有提供給學(xué)員相應(yīng)的工具表格，那么被使用的幾率也會降低不少；

2、換做非開發(fā)的人來講是否可以講好？

（1）課程是否通俗、標(biāo)準(zhǔn)化，如果課程除了開發(fā)者本身別人就不能講，這樣的課程算不上優(yōu)秀課程。

（2）課程是否有講師講解版本的講義。比如每一頁P(yáng)PT應(yīng)該怎么講，或者是錄音、視頻，總而言之，只要識字的人的就可以拿著講義來講，那么這個課程定是一個高品質(zhì)的課程。

3、課程的架構(gòu)是否給力？

（1）邏輯性。層層遞進(jìn)，內(nèi)容跌宕起伏，遵循五線譜的原則。

（2）內(nèi)容設(shè)計。最好包含案例、故事+觀點(diǎn)+工具表格+實戰(zhàn)演練這幾個部分，內(nèi)容里盡量要有圖片、視頻，不要單純的文字。

二、如何設(shè)計一名優(yōu)秀課程

1、開發(fā)課程前需要解決的幾個問題：

（1）課程要解決什么問題？重點(diǎn)是解決什么問題。

（2）課程主要面對的對象是？這些對象心里想的是？

（3）課程時間為多長？

（4）課程能否換個角度來開發(fā)？有什么創(chuàng)新的思路？

2、開發(fā)課程的步驟

第一步：拿出一張白紙，一支筆，在上面做好微課程開發(fā)的時間規(guī)劃。比如思考階段，30分鐘；找素材階段30分鐘；課程框架構(gòu)思階段90分鐘；課件制作階段90分鐘。這一步關(guān)鍵是建立時間規(guī)劃，逼迫自己在規(guī)定時間完成。

第二步：開始思考階段的課程設(shè)計。這一階段，不需要想邏輯，不需要想結(jié)構(gòu)，更不需要想是否內(nèi)容適合，把自己認(rèn)為不錯的觀點(diǎn)、故事、案例都可以寫下來，也就是想到什么寫什么。這一過程可以促使把自己內(nèi)心中最真實的一些素材提煉出來，有時自身經(jīng)歷過或感悟過得一句話、

『柒』課程開發(fā)和編制的區(qū)別

由于教材直我國學(xué)校教育主要課程資源至于人們常常誤認(rèn)教材惟課程資源甚至課程本身所開發(fā)地方課程和校本課程時候自聯(lián)想編教材、印教材和發(fā)教材其實對于地方課程和校本課程開發(fā)種狹隘理解甚至種誤解

『捌』如果按照課程開發(fā)的過程模式的基本原則去進(jìn)行課程與教學(xué)工作,會面臨什么問題假如

20世紀(jì)以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標(biāo)模式和過程模式。我國沿用的是目標(biāo)模式，由國家制定課程標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一實施。斯坦豪斯是英國著名現(xiàn)代課程論專家,在1975年出版的《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》中, 提出了著名的課程開發(fā)“過程模式”。由于“過程模式”強(qiáng)調(diào)的教師在課程開發(fā)中具有重要作用的思想,對我國目前倡導(dǎo)的校本課程開發(fā)具有重大的指導(dǎo)意義。關(guān)于課程開發(fā)的過程, 斯坦豪斯并沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上,他主要論證了課程開發(fā)過程的基本原則及方法。第一,一般目標(biāo)與程序原則?！斑^程模式”反對“目標(biāo)模式”預(yù)設(shè)的原子化目標(biāo), 但這并不意味著它絕對反對目標(biāo)。但兩者的目標(biāo)具有本質(zhì)的區(qū)別。過程目標(biāo)只是確立總體教育過程的一般性、寬泛的教育目標(biāo), 這個目標(biāo)并不構(gòu)成最后的評價依據(jù)。程序原則即課程開發(fā)的總要求, 它不同于目標(biāo)模式預(yù)設(shè)的、希望達(dá)到的教育結(jié)果, 它只是作為課程開發(fā)的方法及指導(dǎo)思想而使教師明確教學(xué)過程中內(nèi)在的價值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求, 而不指向課程實施最后結(jié)果的控制。第二, 課程設(shè)計及課程內(nèi)容選擇的依據(jù)。在斯坦豪斯看來, 合理的課程設(shè)計必須說明課堂上的現(xiàn)實狀況, 僅僅合乎邏輯是不夠的, 課程內(nèi)容的選擇必須反映教育目的及教學(xué)過程的實際?！斑^程模式”的主要任務(wù)就在于這種反映教育本體功能及知識內(nèi)在價值的課程內(nèi)容的選擇。從此意義而言, 過程模式的邏輯起點(diǎn)是內(nèi)容的選擇而非目標(biāo)預(yù)設(shè)。第三, 開放系統(tǒng)與形成性評價。斯坦豪斯認(rèn)為, 課程領(lǐng)域應(yīng)是一個開放的而非封閉的系統(tǒng), 學(xué)生的學(xué)習(xí)不是直線式的、被動的反應(yīng)過程, 而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中, 不存在簡單的正確結(jié)果或錯誤結(jié)果。因而, 在教學(xué)過程中, 應(yīng)關(guān)注學(xué)生個人的理解與判斷。第四, 教師參與課程開發(fā)。斯坦豪斯認(rèn)為, 整個課程開發(fā)過程就是一個問題探索研究過程, 課程開發(fā)者不再是提供解決辦法的人。因為, 各個學(xué)校的情況各不相同, 學(xué)校是課程開發(fā)的中心, 所以必須讓教師從事課程研究和開發(fā)工作。因而, 他提出了“ 教師即研究者”的口號。并認(rèn)為沒有教師的參與, 就沒有課程開發(fā), 因為每一課堂都是一個實驗室, 每一個教師都是課程研究團(tuán)體中的一員。斯坦豪斯在后期的研究中, 主張使教師成為課程開發(fā)的主體, 并積極投人課程探究過程之中, 提出“教師作為研究者”的口號, 并在此基礎(chǔ)上開發(fā)了一套新的課程“ 種族關(guān)系課程規(guī)劃”。在此,“教師作為研究者”也就意味著學(xué)校成為課程探究和開發(fā)的中心,教師成為課程的有機(jī)組成部分, 是課程的主體和創(chuàng)造者。斯坦豪斯認(rèn)為整個課程編制過程就是一個問題探究過程, 教師即問題探究者。課程編制過程就是由教師確定研究任務(wù), 在自己所處的特定情境中收集和分析資料, 進(jìn)而確定課程內(nèi)容及其實施間題，課程編制者不再是提供解決辦法的人。因為各個學(xué)校的情況是各不相同的, 學(xué)校是課程中心, 所以必須讓教師從事課程研究和編制工作困”。這樣,以學(xué)校為基地編制課程成為課程編制的必然要求。因此,“學(xué)校本位的課程開發(fā)”是“過程模式”的必須要求,“過程模式”為“學(xué)校本位課程開發(fā)”奠定了理論基礎(chǔ)。這一思想與我國目前基礎(chǔ)教育課程改革對教師的要求是相吻合的, 尤其是三級課程管理體制的實行, 使“教師即研究者”的口號成為可能, 使校本課程開發(fā)方為現(xiàn)實。最后，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價存在困難。評價要求有一個公共標(biāo)準(zhǔn)，然而在過程模式中，教師是學(xué)生成就評定的診斷者、鑒別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使情況相同，每位教師給出的成績都不同。從學(xué)生的角度說，如果信任教師的判斷，當(dāng)然就希望對其學(xué)習(xí)進(jìn)行評判而非打分。反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非評判。另一方面是教師的能力問題。這個模式要求教師對學(xué)科中的各種概念、原理和標(biāo)準(zhǔn)不斷地加以精煉，并加深對它們的認(rèn)識和識別。斯坦豪斯也承認(rèn)，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。 “實踐模式”、“過程模式”課程開發(fā)模式, 其思想在不同程度上對我國中小學(xué)校本課程開發(fā)均有借鑒意義, 但因文化背景不同, 對其思想的理解和借鑒難免存在偏差和不適合我國國情的地方, 但應(yīng)取其積極一面, 為我所用, 以便更好地落實新一輪體育課程改革。

『玖』什么叫課程開發(fā)

課程開發(fā)(Curriculum Development)是指通過需求分析確定課程目標(biāo)，再根據(jù)這一目標(biāo)選擇某一個學(xué)科(或多個學(xué)科)的教學(xué)內(nèi)容和相關(guān)教學(xué)活動進(jìn)行計劃、組織、實施...

『拾』如何撰寫學(xué)校課程開發(fā)方案

校本課程的開發(fā)與設(shè)計要注意：

一、校本課程開發(fā)的程度和程序

孩子們在學(xué)校當(dāng)中獲得什么樣的課程經(jīng)驗，這是國家、地方和學(xué)校共同努力的結(jié)果，學(xué)校在其中更是擔(dān)負(fù)著直接的責(zé)任。

在實施新方案以后，試完全抱著“執(zhí)行”的態(tài)度是很難行得通的。

學(xué)校必須參與到課程開發(fā)工作中來。

但是改革應(yīng)當(dāng)是一個積極穩(wěn)妥的過程，不同的學(xué)校在課程開發(fā)方面達(dá)到的程度可能不同，應(yīng)該允許這種差異的存在。

這種差異一方面表現(xiàn)在開發(fā)的“范圍”上。

學(xué)校在進(jìn)行課程開發(fā)時，可能只涉及“部分課程”，也可能涉及學(xué)校的“全部課程”。

其中的尺度應(yīng)由學(xué)校根據(jù)自身特點(diǎn)和發(fā)展需要而定。

即使是對全部課程進(jìn)行開發(fā)，也可以在開發(fā)的深度上有所側(cè)重，在課程的選擇上有一個先后、主次等順序上的安排。

另一方面也表現(xiàn)在開發(fā)的“行為”上。

學(xué)校在進(jìn)行課程開發(fā)時，可以采用選擇、改編、補(bǔ)充、拓展、新編、整合等不同的行為方式。

“選擇”，就是采用拿來的方式引進(jìn)某一門課程或科目、活動；

“改編”，就是對原有的或拿來的課程做一些調(diào)整，以使它更加符合本校、本班學(xué)生的特點(diǎn)；

“補(bǔ)充”，就是在保持某一課程基本目標(biāo)不變的情況下，增加一些相關(guān)內(nèi)容或資源，以更好地實現(xiàn)原定目標(biāo)；

“拓展”，就是對原有或拿來的課程的目標(biāo)和內(nèi)容體系進(jìn)行提升；

“新編”，就是對某一門課程或活動進(jìn)行完全的開發(fā)；

“整合”，就是在不同的課程、科目、活動之間形成關(guān)聯(lián)，增強(qiáng)學(xué)校課程的整體邏輯性。

這些不同的開發(fā)行為之間存在著程度上的差異，但不一定存在水平和效果上的差異。

用哪一種方式對學(xué)校里的課程進(jìn)行開發(fā)，應(yīng)該體現(xiàn)出學(xué)校和學(xué)生的特點(diǎn)：。

如果把校本課程開發(fā)作為一項常規(guī)工作，那么，它無非包括這樣一些程度和步驟：

1.建立組織——領(lǐng)導(dǎo)和組織開發(fā)工作，讓一部分教師率先參與研究和準(zhǔn)備。

2.動員——對全校教師進(jìn)行共同組織，讓課程開發(fā)成為所有人的事業(yè)。

3.形成核心價值——在學(xué)校層面表達(dá)教育者的核心教育理念，解決“為什么”的問題。

很多學(xué)校不太重視這個環(huán)節(jié)的工作。

事實上，教育者關(guān)于“教育”、“學(xué)生”、“課程”、“教學(xué)”的核心價值觀直接影響整個學(xué)校的課程框架的展開和課程思路的確定。

比如，與傳統(tǒng)的關(guān)于人的素養(yǎng)、智能的理解不同，加德納提出了“多元智能”的結(jié)構(gòu)模型，認(rèn)為不同的學(xué)生可能在語言、邏輯與推理、空間、身體運(yùn)動、音樂、人際交往、內(nèi)省、自然觀察方面，有不同的智能表現(xiàn)和潛質(zhì)。

臺灣某小學(xué)在“整合”全校的課程時，就是依據(jù)這個關(guān)于“人”的核心理念展開了本校的課程框架。

4.學(xué)生需求評估——通過正式的渠道而不是主觀判斷，了解學(xué)生、家長以至社區(qū)對學(xué)校課程的需要情況。

5.資源評估——在自然探究、社會親近、個人成長三個方面形成社區(qū)、學(xué)校、家庭、網(wǎng)絡(luò)資源的基本列表。

6.形成課程規(guī)劃——對全校的課程結(jié)構(gòu)、實施要求、相關(guān)管理制度進(jìn)行設(shè)計，并使它在全校發(fā)揮法規(guī)的效力。

7.培訓(xùn)——使所有相關(guān)人員（包括教師、學(xué)生、家長、其他志愿參與者等）理解課程框架，并掌握基本的實施技能，做好課程實施的準(zhǔn)備。

8.過程調(diào)控——解決實施過程中的生成性問題，保證實施過程達(dá)到預(yù)定目標(biāo)和水平。

9.總結(jié)評價——對新課程的實施效果和經(jīng)驗、困難形成判斷。

10.改進(jìn)——開始進(jìn)行第二輪的開發(fā)活動。

二、校本課程的整體結(jié)構(gòu)

過去，往往習(xí)慣于采用“堆壘”的方式設(shè)置學(xué)校里的課程，覺得什么課程重要，就開設(shè)什么課程，覺得什么活動過時了，就把什么活動拿掉。

這樣的做法無法體現(xiàn)教育者對于“教什么、怎么教”這個課程問題的整體見解，使整個課程結(jié)構(gòu)顯得很散亂，并因此而減低了學(xué)校教育的總體效果。

使全校的課程結(jié)構(gòu)化，這是校本課程開發(fā)無法回避的任務(wù)。