正文

課程的三種含義（課程的三種含義或定義）

發(fā)布時間：2023-05-01 08:24:10 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 574

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于課程的三種含義的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

創(chuàng)意嶺作為行業(yè)內(nèi)優(yōu)秀企業(yè)，服務(wù)客戶遍布全國，留學(xué)、移民相關(guān)業(yè)務(wù)請撥打175-8598-2043，或微信：1454722008

本文目錄:

1、課程內(nèi)容的概念
2、課程內(nèi)容的定義
3、今天的作業(yè): 1.幼兒園課程的定義及包涵的三個層次各是什么
4、1.“課程”一詞的具體內(nèi)涵是什么？

課程的三種含義（課程的三種含義或定義）

一、課程內(nèi)容的概念

一、課程內(nèi)容的含義。

課程內(nèi)容就是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習(xí)慣的總和。

課程內(nèi)容具有以下幾個特征：

1．課程內(nèi)容是人類文明成果的精華。

2．課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象。

3．課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料。

簡言之，課程內(nèi)容是為了促進學(xué)生發(fā)展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經(jīng)過改造加工適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的教育材料。

二、課程內(nèi)容的三種取向

（一）課程內(nèi)容即教材

這是一種傳統(tǒng)的觀點。把課程內(nèi)容視作學(xué)生應(yīng)該習(xí)得的知識，而知識的載體就是教材。

在這種視野中，課程內(nèi)容有三種表現(xiàn)形式。即：課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）和教材。

1．課程計劃是對某一學(xué)段課程的整體規(guī)劃。包括各類課程的比例關(guān)系、具體的課程門類、開設(shè)順序、時間分配等。

2．課程標(biāo)準(zhǔn)是按門類確定的一定學(xué)段課程水平及課程結(jié)構(gòu)的綱領(lǐng)性文件。它規(guī)定課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，并提出指導(dǎo)性的教學(xué)原則和評價建議。

A．課程標(biāo)準(zhǔn)的一般結(jié)構(gòu)（以新課改為例）：

（1）前言：課程性質(zhì)、課程的基本理念、課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計思路

（2）課程目標(biāo)：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀

（3）內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：根據(jù)上述目標(biāo)，結(jié)合具體的課程內(nèi)容，用盡可能清晰的行為動詞闡述的目標(biāo)

（4）實施建議：教學(xué)建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發(fā)與選用建議

（5）附錄：術(shù)語解釋、案例

B．課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱的區(qū)別：

（1）課程標(biāo)準(zhǔn)主要是對學(xué)生在經(jīng)過某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，而教學(xué)大綱則是對教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定。

（2）課程標(biāo)準(zhǔn)是國家（地方）制定的某一學(xué)段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而教學(xué)大綱則限定的是內(nèi)容的最高難度。

（3）對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的描述應(yīng)該盡可能是可理解的、可達到的、可評估的，而不是模糊不清、可望而不可及的。

（4）它隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學(xué)方案的開發(fā)者，即教師是“用教科書教，而不是教教科書”。

（5）課程標(biāo)準(zhǔn)的范圍應(yīng)該涉及一個完整個體發(fā)展的三個領(lǐng)域：認(rèn)知、情感與動作技能，而不僅僅是知識方面的要求。

二、課程內(nèi)容的定義

一、課程內(nèi)容的含義。

課程內(nèi)容具有以下幾個特征：

1．課程內(nèi)容是人類文明成果的精華。

2．課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象。

3．課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料。

二、課程內(nèi)容的三種取向

（一）課程內(nèi)容即教材

這是一種傳統(tǒng)的觀點。把課程內(nèi)容視作學(xué)生應(yīng)該習(xí)得的知識，而知識的載體就是教材。

在這種視野中，課程內(nèi)容有三種表現(xiàn)形式。即：課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）和教材。

1．課程計劃是對某一學(xué)段課程的整體規(guī)劃。包括各類課程的比例關(guān)系、具體的課程門類、開設(shè)順序、時間分配等。

A．課程標(biāo)準(zhǔn)的一般結(jié)構(gòu)（以新課改為例）：

（1）前言：課程性質(zhì)、課程的基本理念、課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計思路

（2）課程目標(biāo)：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀

（3）內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：根據(jù)上述目標(biāo)，結(jié)合具體的課程內(nèi)容，用盡可能清晰的行為動詞闡述的目標(biāo)

（4）實施建議：教學(xué)建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發(fā)與選用建議

（5）附錄：術(shù)語解釋、案例

B．課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱的區(qū)別：

（2）課程標(biāo)準(zhǔn)是國家（地方）制定的某一學(xué)段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而教學(xué)大綱則限定的是內(nèi)容的最高難度。

（3）對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的描述應(yīng)該盡可能是可理解的、可達到的、可評估的，而不是模糊不清、可望而不可及的。

（4）它隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學(xué)方案的開發(fā)者，即教師是“用教科書教，而不是教教科書”。

（5）課程標(biāo)準(zhǔn)的范圍應(yīng)該涉及一個完整個體發(fā)展的三個領(lǐng)域：認(rèn)知、情感與動作技能，而不僅僅是知識方面的要求。

三、今天的作業(yè): 1.幼兒園課程的定義及包涵的三個層次各是什么

幼兒園課程有幾種典型的定義？各是指什么？

答：（1）幼兒園課程即教學(xué)科目。這是新中國成立以來影響我國時間最長、范圍最廣的幼兒園課程定義。這種課程定義強調(diào)系統(tǒng)的知識教學(xué)，強調(diào)教師應(yīng)該向幼兒傳授那些必要地有價值的知識，而且，這樣的課程定義其實施容易被教師把握。但是，該定義相當(dāng)狹隘，只關(guān)注學(xué)科知識，容易脫離幼兒的生活實際，同時，該定義對課程的分類人為的割裂了知識之間的有機聯(lián)系。

（2）幼兒園課程即教育活動，泛指為幼兒設(shè)置的、并區(qū)別于其他教育機構(gòu)的教育活動的總和。這種定義，不再視幼兒園課程為狹義的教學(xué)科目，而把它泛化為對幼兒進行的一切教育活動，幼兒園課程不僅局限于學(xué)科教學(xué)活動，還包括其他任何類型的教育活動，包括生活活動、游戲活動、運動等。但是，教育活動中每個幼兒的興趣和需要是不同的，對活動的經(jīng)驗也是不一樣的，該定義只注重幼兒外顯的活動，無法顧及幼兒活動中內(nèi)在的體驗和心理結(jié)構(gòu)的變化。

（3）幼兒園課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗，這是20世紀(jì)80年代末在我國出現(xiàn)的一種幼兒園課程觀，該定義認(rèn)為“幼兒園課程是兒童在幼兒園環(huán)境獲得的旨在促進其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗?！庇變罕仨毻ㄟ^活動才能獲得經(jīng)驗，而且提供給幼兒習(xí)得的經(jīng)驗應(yīng)是經(jīng)過精選的、有價值的經(jīng)驗，而不是零散的、雜亂的自然經(jīng)驗。從這一層面上來看，幼兒園課程是為幼兒提供的有目的、有計劃、有組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。該課程定義對課程的理解由“靜態(tài)”變?yōu)椤皠討B(tài)”，考慮到了幼兒的興趣、需要和體驗。但是，經(jīng)驗具有主觀性，教育者往往很難把握，該課程的實施具有一定的難度。

四、1.“課程”一詞的具體內(nèi)涵是什么？

對客觀實在進行命名，賦予客觀實在一定的名稱（詞匯或術(shù)語），以便于對話者之間相互交流，這是語言產(chǎn)生的根源，也是人類的發(fā)明。應(yīng)該說，這是一個人為的過程，不同的民族或個人可以對客觀實在進行不同的分析和命名，具有一定的主觀性和靈活性，這不是一個強制性的行為，從絕對的意義上講也無所謂對或錯。因此，上述對課程的六類理解或界定，也都是可以允許的；只要說話者在使用“課程”一詞時，始終明確采用一種理解或界定，在沒有作出特別說明的情況不要任意更換其含義或界定，也是可以達到對話的目的的，不至于影響對話雙方的理解和交流。然而，對客觀實在所作的不同分析和命名，盡管沒有絕對的對錯，但卻有一個是否符合約定俗成，以及哪種界定最能達成明確、快速、便捷的有效交流的問題。對客觀實在進行命名，賦予客觀實在一定的名稱（詞匯或術(shù)語），以便于對話者之間相互交流，這是語言產(chǎn)生的根源，也是人類的發(fā)明。應(yīng)該說，這是一個人為的過程，不同的民族或個人可以對客觀實在進行不同的分析和命名，具有一定的主觀性和靈活性，這不是一個強制性的行為，從絕對的意義上講也無所謂對或錯。因此，上述對課程的六類理解或界定，也都是可以允許的；只要說話者在使用“課程”一詞時，始終明確采用一種理解或界定，在沒有作出特別說明的情況不要任意更換其含義或界定，也是可以達到對話的目的的，不至于影響對話雙方的理解和交流。然而，對客觀實在所作的不同分析和命名，盡管沒有絕對的對錯，但卻有一個是否符合約定俗成，以及哪種界定最能達成明確、快速、便捷的有效交流的問題。第一，從課程的各種載體（如課程計劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)等課程文件，教材等）來看，他們還只是對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教授所作的期望、所作的設(shè)計或所作的規(guī)定，還只是處于設(shè)計、設(shè)想的狀態(tài)，并不是教育情境中或課堂里實際發(fā)生的教育者的行動或?qū)W習(xí)者的實際學(xué)習(xí)行為，也不是實際發(fā)生了的教育結(jié)果。從本質(zhì)上看，課程是一個預(yù)期的或期望實現(xiàn)的計劃或方案。因此，當(dāng)我們對學(xué)生實際的學(xué)習(xí)結(jié)果進行測量與評價時，很少會有人認(rèn)為我們是正在評價課程，盡管這對課程評價來說是一個必要的重要信息；當(dāng)我們對課堂中實際發(fā)生的教師行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為進行觀測和考察時，也不應(yīng)該把我們所觀察到的師生行為看作就是課程，盡管這些行為的發(fā)生和實際表現(xiàn)與課程密切相關(guān)。因此，第四至六種對課程的界定都與人們現(xiàn)在對課程一詞的一般使用不相符合。而且，盡管第四、六種理解都把教育行動計劃或行動方案列入課程的范疇，但所指代的客觀實在過于寬泛，在對話時不利于進行明確、快速、便捷的有效交流。第一，從課程的各種載體（如課程計劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)等課程文件，教材等）來看，他們還只是對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教授所作的期望、所作的設(shè)計或所作的規(guī)定，還只是處于設(shè)計、設(shè)想的狀態(tài)，并不是教育情境中或課堂里實際發(fā)生的教育者的行動或?qū)W習(xí)者的實際學(xué)習(xí)行為，也不是實際發(fā)生了的教育結(jié)果。從本質(zhì)上看，課程是一個預(yù)期的或期望實現(xiàn)的計劃或方案。因此，當(dāng)我們對學(xué)生實際的學(xué)習(xí)結(jié)果進行測量與評價時，很少會有人認(rèn)為我們是正在評價課程，盡管這對課程評價來說是一個必要的重要信息；當(dāng)我們對課堂中實際發(fā)生的教師行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為進行觀測和考察時，也不應(yīng)該把我們所觀察到的師生行為看作就是課程，盡管這些行為的發(fā)生和實際表現(xiàn)與課程密切相關(guān)。因此，第四至六種對課程的界定都與人們現(xiàn)在對課程一詞的一般使用不相符合。而且，盡管第四、六種理解都把教育行動計劃或行動方案列入課程的范疇，但所指代的客觀實在過于寬泛，在對話時不利于進行明確、快速、便捷的有效交流。第二，從課程計劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)等課程文件，以及教科書來看，盡管它們既是學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)，也是教師行動的依據(jù)，但這些材料中所設(shè)計或規(guī)定的，更多的還是針對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的。如在課程計劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中主要規(guī)定了期望學(xué)習(xí)者發(fā)生哪些變化或獲得哪些素質(zhì)（具體達到什么要求），為學(xué)習(xí)者選擇哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容以及如何組織；在教科書中則為學(xué)習(xí)者選擇了具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計了各種具體學(xué)習(xí)活動等。盡管這些規(guī)定或設(shè)計對于教師的行動方案具有決定作用，教師的行動計劃基本上也就是根據(jù)所規(guī)定的學(xué)生學(xué)習(xí)計劃來的，但二者畢竟不是一個客觀實在。而且對于教師如何行動才能促進學(xué)生學(xué)習(xí)這些內(nèi)容并達到所期望的目標(biāo)，也不是課程計劃、教學(xué)大綱或教科書等的重點?？梢?，各種課程載體中所規(guī)定的，更多的還是針對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方案。第三，如果僅把教育過程中的學(xué)習(xí)方案這一客觀實在對應(yīng)于“課程”這一術(shù)語，就促使“課程”所對應(yīng)的客觀實在不至于過寬過泛，這樣，它的外延就相對小些，所指代的客觀實在就比較明確，在對話或交流時就不易產(chǎn)生歧義，從而能夠促使對話或交流更加快捷有效地開展，避免了很多煩瑣的解釋和無謂的爭吵。第二，從課程計劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)等課程文件，以及教科書來看，盡管它們既是學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)，也是教師行動的依據(jù)，但這些材料中所設(shè)計或規(guī)定的，更多的還是針對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的。如在課程計劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中主要規(guī)定了期望學(xué)習(xí)者發(fā)生哪些變化或獲得哪些素質(zhì)（具體達到什么要求），為學(xué)習(xí)者選擇哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容以及如何組織；在教科書中則為學(xué)習(xí)者選擇了具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計了各種具體學(xué)習(xí)活動等。盡管這些規(guī)定或設(shè)計對于教師的行動方案具有決定作用，教師的行動計劃基本上也就是根據(jù)所規(guī)定的學(xué)生學(xué)習(xí)計劃來的，但二者畢竟不是一個客觀實在。而且對于教師如何行動才能促進學(xué)生學(xué)習(xí)這些內(nèi)容并達到所期望的目標(biāo)，也不是課程計劃、教學(xué)大綱或教科書等的重點?？梢?，各種課程載體中所規(guī)定的，更多的還是針對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方案。第三，如果僅把教育過程中的學(xué)習(xí)方案這一客觀實在對應(yīng)于“課程”這一術(shù)語，就促使“課程”所對應(yīng)的客觀實在不至于過寬過泛，這樣，它的外延就相對小些，所指代的客觀實在就比較明確，在對話或交流時就不易產(chǎn)生歧義，從而能夠促使對話或交流更加快捷有效地開展，避免了很多煩瑣的解釋和無謂的爭吵。

以上就是關(guān)于課程的三種含義相關(guān)問題的回答。希望能幫到你，如有更多相關(guān)問題，您也可以聯(lián)系我們的客服進行咨詢，客服也會為您講解更多精彩的知識和內(nèi)容。