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課程與教學(xué)論培養(yǎng)方案（課程與教學(xué)論培養(yǎng)方案組織）

發(fā)布時(shí)間：2023-04-30 13:43:22 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1006

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于課程與教學(xué)論培養(yǎng)方案的問題，以下是小編對(duì)此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、論述課程與教學(xué)的關(guān)系
2、教學(xué)論與課程論關(guān)系研究
3、00467課程與教學(xué)論。什么是課程？什么是教學(xué)論？
4、教學(xué)論的主要研究方法？

課程與教學(xué)論培養(yǎng)方案（課程與教學(xué)論培養(yǎng)方案組織）

一、論述課程與教學(xué)的關(guān)系

分類: 教育/學(xué)業(yè)/考試 >> 論文報(bào)告

問題描述:

希望哪位能幫我系統(tǒng)回答一下課程與教學(xué)的關(guān)系，如采納為答案，加分30。非常感謝

解析:

課程論與教學(xué)論關(guān)系之探討

張大玲

摘要：課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系問題一直是我國教育學(xué)體系構(gòu)建的焦點(diǎn)問題。目前，課程論與教學(xué)論正處于分化期，作為一門獨(dú)立學(xué)科而存在，課程論必須要堅(jiān)持理論科學(xué)的性質(zhì)，確定專門的研究對(duì)象和嚴(yán)密的理論體系，探索獨(dú)特而又多樣綜合的研究方法。

關(guān)鍵詞：課程論教學(xué)論關(guān)系

課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系問題一直是我國教育學(xué)體系構(gòu)建的焦點(diǎn)問題。隨著對(duì)課程論的發(fā)展特別是現(xiàn)代課程論研究的深度與廣度，已愈來愈明顯地反映出教學(xué)論的不可包容性；課程論從教學(xué)論中分離而成為相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科也是教育學(xué)發(fā)展的必然。

一、關(guān)于課程論與教學(xué)論關(guān)系的不同觀點(diǎn)

課程論要想真正確保獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位必須慎重處理好與教學(xué)論的關(guān)系。對(duì)于課程論與教學(xué)論關(guān)系的認(rèn)識(shí)主要有以下幾種不同的主張。

（一）大教學(xué)論觀就是“將課程作為教學(xué)內(nèi)容，課程論作為教學(xué)論的一部分”。這一認(rèn)識(shí)的突出代表是原蘇聯(lián)的一些教育學(xué)著作。自凱洛夫時(shí)代始至20世紀(jì)80年代，課程就一直被作為教學(xué)內(nèi)容來談，而作為教育科學(xué)的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立部分的教學(xué)論便擔(dān)負(fù)起研究教育過程的概念和本質(zhì)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和組織等基本問題的任務(wù)。我國長期受前蘇聯(lián)這種教育學(xué)模式的影響，至今未引起根本性的變化。

（二）大課程論觀就是教學(xué)是課程的一部分，對(duì)教學(xué)的研究是課程論的重要組成部分。這種認(rèn)識(shí)源于英美教育文獻(xiàn)對(duì)“課程”與“教學(xué)”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學(xué)者都是把教學(xué)作為課程的一部分來對(duì)待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也認(rèn)為課程這一概念更為廣義，是母系統(tǒng)，教學(xué)是子系統(tǒng)。在我國也有學(xué)者持此觀點(diǎn)。認(rèn)為課程作為一種客觀存在與教學(xué)是不能分離的。其“本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，而作為教育進(jìn)程則包含了教學(xué)過程?！薄罢n程的屬性和類型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動(dòng)課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)。教師也是課程研制者，從而構(gòu)建課程包含教學(xué)的主體機(jī)制?！闭n程論已經(jīng)形成了一個(gè)龐大的學(xué)科體系，這個(gè)體系已經(jīng)初步構(gòu)建起了比較清晰的層次和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。這個(gè)體系的基本結(jié)構(gòu)把大課程論分為課程論、教學(xué)論、分支課程論、分支教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)等五個(gè)下位學(xué)科，每個(gè)下位學(xué)科又包含著大量的次下位學(xué)科。

（三）一體化論認(rèn)為課程論與教學(xué)論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把它們綜合起來進(jìn)行整體性研究。例如英國的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過程模式強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)過程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也是從課程與教學(xué)之間的系統(tǒng)化聯(lián)系的角度來界定課程理論的。因?yàn)檎n程與教學(xué)之間的分裂狀態(tài)在學(xué)校或課程教學(xué)實(shí)踐中必然被打破。所以，應(yīng)把課程與教學(xué)綜合成一個(gè)問題而不是把它們分成孤立的問題來進(jìn)行研究。西方學(xué)者經(jīng)過課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論關(guān)系問題的討論已形成一些共識(shí)：課程與教學(xué)既有關(guān)聯(lián)，又是各不相同的兩個(gè)研究領(lǐng)域。課程強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍，教學(xué)強(qiáng) *** 師的行為；課程與教學(xué)存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關(guān)系；課程與教學(xué)不可能在相互獨(dú)立的情況下各自運(yùn)作。

二、審視課程論與教學(xué)論的關(guān)系的起點(diǎn)

（一）課程概念

課程概念是課程論所要研究問題和理論的基點(diǎn)，課程概念應(yīng)是課程論首先必須明確界定的基本概念。施良方先生曾給出“課程即教學(xué)科目；課程即有計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng)；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即社會(huì)文化再生產(chǎn)；課程即社會(huì)創(chuàng)造”等6種定義。美國的蔡斯也曾歸納出“課程是學(xué)習(xí)方案；課程是學(xué)程內(nèi)容；課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列；課程是書面活動(dòng)計(jì)劃”等幾種不同的課程定義。雖然至今對(duì)于課程的解釋還沒有達(dá)成能夠得到人們公認(rèn)的結(jié)果，不僅缺乏具有普遍性的科學(xué)定義，甚至沒有形成關(guān)于便于人們使用和溝通的工具性定義。但是對(duì)教學(xué)概念的定義有相對(duì)共同傾向性的認(rèn)識(shí)，雙邊活動(dòng)說是被廣泛接受的定義。即教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。這一活動(dòng)過程中，教師有目的、有計(jì)劃地傳授、培養(yǎng)和教育，學(xué)生主動(dòng)地掌握一定的知識(shí)和技能，發(fā)展智力，形成一定的思想品德，雙方各盡所能，共同完成社會(huì)賦予的培養(yǎng)有用人才的神圣使命。對(duì)教學(xué)概念的定義有相對(duì)統(tǒng)一的傾向性認(rèn)識(shí)是教學(xué)論較課程論相對(duì)完善一些的一種表現(xiàn)。

（二）教學(xué)論與課程論的歷史比較

教學(xué)論成為教育學(xué)的一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志是公認(rèn)的1632年夸美紐斯《大教學(xué)論》的出版。至今已有400年的歷史。而對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)研究并從理論上加以概括則是20世紀(jì)以后的事。一般認(rèn)為，美國課程專家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《課程》一書，標(biāo)志著課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生?？梢?，教學(xué)論是較早從教育學(xué)中分化出來的。在此之前，課程是為教學(xué)服務(wù)的，是指實(shí)踐中的科目或形態(tài)，是以教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)身份作為教學(xué)論的研究范疇之一的。即是在教學(xué)論的視角下來研究課程的內(nèi)容、形式和類型的。比如，赫爾巴特指出教學(xué)目的是為了培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣，要開設(shè)歷史類和科學(xué)類的課程，這是實(shí)現(xiàn)教學(xué)直接目的的手段。由于教學(xué)論研究歷史較長，其框架基本確定，理論體系較課程論完善、成熟?？傊?，教學(xué)論與課程論不是并行發(fā)展的，教學(xué)論發(fā)展得早且完善。

三、課程論的發(fā)展的展望

目前從科學(xué)視角看，課程論與教學(xué)論應(yīng)是教育科學(xué)下屬的兩個(gè)獨(dú)立分支科學(xué)。因?yàn)槎哐芯繉?duì)象及構(gòu)筑理論體系的相關(guān)概念不相同。前者研究各種形式的課業(yè)及進(jìn)程，后者研究教與學(xué)；前者涉及課程研制、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程管理、課程評(píng)價(jià)等核心概念。而后者涉及教學(xué)目的、內(nèi)容、方法、過程、組織形式及教學(xué)評(píng)價(jià)等核心概念。也就是說，課程是指學(xué)校的意圖，教學(xué)是指學(xué)校的實(shí)踐；課程是為有目的的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的內(nèi)容；教學(xué)則是達(dá)到教育目的的手段。相應(yīng)地，課程理論主要探討教育的目標(biāo)和內(nèi)容；教學(xué)理論主要關(guān)注達(dá)到這些目標(biāo)的手段。研究對(duì)象不同說明研究內(nèi)容不盡相同，而概念是理論生命的細(xì)胞與構(gòu)筑理論的平臺(tái)，概念不同，理論肯定不同。這一“目的—手段”論是基于學(xué)校教育實(shí)踐的視角做的闡釋。目前，課程論與教學(xué)論處于分化期，而作為有關(guān)聯(lián)的兩門獨(dú)立學(xué)科而存在，則課程論和教學(xué)論的許多重要問題便有可能被進(jìn)一步研究，科學(xué)基礎(chǔ)便有可能進(jìn)一步拓展，進(jìn)而有利于理論的建立與發(fā)展。作為一門具有獨(dú)立學(xué)術(shù)地位的理論科學(xué)，課程論的任務(wù)就在于描述、解釋和預(yù)測課程現(xiàn)象中客觀存在的，具有必然性、穩(wěn)定性和普遍性的聯(lián)系，進(jìn)而達(dá)到對(duì)課程活動(dòng)規(guī)律的把握。泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》一書中確定了編制課程的四個(gè)程序：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)和評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)。這構(gòu)成了現(xiàn)代課程領(lǐng)域最有影響的理論框架。但這僅僅局限與課程編制的范疇，大大縮小了課程論研究對(duì)象的范圍，因而不可能建立起完整的學(xué)科理論體系。古德萊德是試圖全面把握課程論研究對(duì)象的又一重要人物。他指出課程作為一個(gè)研究領(lǐng)域應(yīng)關(guān)注實(shí)質(zhì)性的、政治和社會(huì)性的、技術(shù)和專業(yè)性的三類課程現(xiàn)象。他所確定的課程范疇已超越了課程編制范疇的局限，試圖把事實(shí)性研究和價(jià)值研究統(tǒng)一起來建立一個(gè)更全面的課程研究體系。

可見，研究客觀存在的而不帶任何主觀隨意性的規(guī)律是課程論要想成為真正科學(xué)的根本立足點(diǎn)。一般說來，課程要揭示課程與外部的社會(huì)系統(tǒng)和條件之間的聯(lián)系；課程內(nèi)部諸要素之間的聯(lián)系和課程運(yùn)作過程中各具體因素的內(nèi)在聯(lián)系等三個(gè)方面，才能構(gòu)成課程論完整的研究對(duì)象，建立起嚴(yán)密、全面的課程理論體系。另外，課程論學(xué)科要想獲得突破性發(fā)展就必須采用新的研究戰(zhàn)略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多種課程研究方法：分析性的、擴(kuò)充性的、推測性的、歷史性的、科學(xué)性的、敘述性的、美學(xué)的、現(xiàn)象學(xué)的、解釋學(xué)的、理論性的、規(guī)范性的、批判性的、評(píng)價(jià)性的、整合性的、慎思式的等等。這些方法分別處理不同的課程問題，并強(qiáng)調(diào)使用的資料收集技巧、分析方法和不同的邏輯推理過程建立合理的課程論知識(shí)體系。它們都有一定的合理性，但同時(shí)又有某種局限性，存在著內(nèi)在的矛盾。但有一點(diǎn)是可以肯定的，即科學(xué)主義與人本主義兩種課程研究取向經(jīng)常使用不同的研究方法。從課程論史上看，課程學(xué)者常用的方法有實(shí)證分析的、人文理解的和社會(huì)批判的。所以，現(xiàn)代課程研究應(yīng)當(dāng)把各種方法綜合起來，表現(xiàn)出精確的微觀分析與整體的理解相結(jié)合，定性描述與定量分析相結(jié)合，結(jié)果研究與過程研究相結(jié)合，邏輯與直覺相結(jié)合，科學(xué)與藝術(shù)相結(jié)合等等特征。

參考文獻(xiàn)：

[1]施良方.課程理論.[M]教育科學(xué)出版社1996.8.

[2]葉瀾主編.課程改革與課程評(píng)價(jià).[M]教育科學(xué)出版社2001.6.

[3]王光明.也談?wù)n程論與教學(xué)論的關(guān)系.[J]教育理論與實(shí)踐.2003.2.

[4]郝志軍，高蘭緒.論課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系[J]高等師范教育研究1996.5.

[5]閆守軒.基礎(chǔ)教育課程改革的教學(xué)論審視.[J]江西教育科研2002.6.

[6]楊小微.教學(xué)論是一門什么樣的學(xué)問?[J]課程.教材.教法2002.12.38

《高等理科教育》

二、教學(xué)論與課程論關(guān)系研究

思路：

第一部分：教學(xué)論、課程論的性質(zhì)

第二部分：教學(xué)論與課程論的關(guān)系

第三部分：反思及評(píng)價(jià)

一、教學(xué)論的性質(zhì)

（一）理論學(xué)科性質(zhì)

王策三先生是“堅(jiān)持理論科學(xué)性質(zhì)”的代表，他指出“在許多年中，教學(xué)論往往與教學(xué)法、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等同起來。一些基礎(chǔ)理論問題未得到研究，教學(xué)實(shí)踐中許多重大問題也未得到理論上的探討和說明”?！爸档米⒁獾氖?，也要防止把教學(xué)論搞成教學(xué)規(guī)律匯編或教學(xué)規(guī)律清單?！薄敖虒W(xué)論揭示規(guī)律，是要通過研究事實(shí)，在解決教學(xué)問題中，進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、分析、綜合、抽象、概括等，經(jīng)過艱苦細(xì)致、曲折反復(fù)的過程，才可望獲得不同程度的成果，并通過建立自己的教學(xué)論諸范疇和理論體系具體地系統(tǒng)地表述出來?！?span style="display:none">rZ3創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計(jì)、營銷策劃公司

（2）教學(xué)論兼有理論性和應(yīng)用性

徐勛教授沒有否定教學(xué)論要堅(jiān)持理論科學(xué)的性質(zhì)，但他認(rèn)為理論的源泉是實(shí)踐。他引證西方教學(xué)論自拉特克、夸美紐斯直到當(dāng)今的學(xué)者都強(qiáng)調(diào)教學(xué)論是研究教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)技術(shù)的學(xué)問，是應(yīng)用科學(xué)，而蘇聯(lián)學(xué)者一般認(rèn)為教學(xué)論是理論科學(xué)，還有學(xué)者認(rèn)為是邊緣科學(xué)，并以它的對(duì)象—教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)為依據(jù)，認(rèn)定“教學(xué)論兼有理論性和應(yīng)用性這兩個(gè)特點(diǎn)”。

（3）教學(xué)論屬于外推的理論研究

有的學(xué)者認(rèn)為，“將教育研究分成純理論研究和應(yīng)用研究兩大部分”，“這種分類方式過于籠統(tǒng)和簡單”，而贊同根據(jù)研究的目的將教育研究分為基礎(chǔ)理論研究、外推的理論研究和應(yīng)用研究三類?！巴馔频睦碚撗芯繉?shí)際上是一種以理論研究為主，但是又將研究視點(diǎn)推向?qū)嵺`應(yīng)用的兼具理論與應(yīng)用色彩的研究類型。我們認(rèn)為，從學(xué)科性質(zhì)來看，教學(xué)論正屬于外推的理論研究?！边@樣定位意味著“教學(xué)論既要堅(jiān)持以理論研究為主，不斷提高理論成果的抽象概括水平，又要在已有理論原理的指導(dǎo)下，開展必要的應(yīng)用研究，解決教學(xué)中一些帶有普遍性的操作問題。例如，提供教學(xué)設(shè)計(jì)的一般程序，教學(xué)評(píng)價(jià)的基本方法，課堂控制的一般技術(shù)，等等”。

2、課程論的性質(zhì)

課程論是研究課程的設(shè)計(jì)、編制和課程改革的理論。課程設(shè)計(jì)理論包括研究課程系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、地位、相互聯(lián)系和自我更新等問題；課程編制理論包括研究課程編制的各種模式，如課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面的問題；課程改革理論包括研究革新的要點(diǎn)，交流革新的意見，用教育學(xué)的觀點(diǎn)分析其合理性和確切性，衡量對(duì)個(gè)人實(shí)踐的影響，檢驗(yàn)適應(yīng)地方情況的程度等。

課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)研究并從理論上加以概括是20世紀(jì)以后的事。一般認(rèn)為，美國課程專家博比特1918年出版的《課程》一書，標(biāo)志著課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生。隨后，泰勒、布魯納、等西方學(xué)者對(duì)推進(jìn)課程論研究作出了突出的貢獻(xiàn)。

在傳統(tǒng)上，原蘇聯(lián)學(xué)者并不把課程論作為一門獨(dú)立的分支學(xué)科來研究，只在他們編著的教學(xué)論著作中用一兩章篇幅很有限地談?wù)劷虒W(xué)內(nèi)容—課程理論問題。到70年代末80年代初出版了兩本專門研究課程問題的著作，一是列德涅夫所著《普通中等教育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)問題》，一是克拉也夫斯基主編的《普通中等教育內(nèi)容的理論基礎(chǔ)》，這表明前蘇聯(lián)學(xué)者開始系統(tǒng)地探討課程問題。

3、教學(xué)論與課程論的關(guān)系

教學(xué)論與課程論的關(guān)系問題，一直是我國教育領(lǐng)域備受關(guān)注的問題。不同學(xué)者從各自不同的視角出發(fā)論證教學(xué)論和課程論的關(guān)系，于是在我國教育領(lǐng)域中就出現(xiàn)了“大教學(xué)論”、“大課程論”、并列論”和“整合論”四種有關(guān)教學(xué)論和課程論關(guān)系的觀點(diǎn)和爭論，其具體內(nèi)容如下：

（一）大教學(xué)論

持“大教學(xué)論”觀點(diǎn)的學(xué)者一般是從教學(xué)論的立場出發(fā)，主張將課程視為教學(xué)內(nèi)容。認(rèn)為課程論的研究對(duì)象是課程，即教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)論的研究對(duì)象包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等。所以，課程論自然是教學(xué)論的組成部分。如王策三認(rèn)為，“關(guān)于課程論和教學(xué)論的關(guān)系問題，多年來有一個(gè)爭議：是教學(xué)論包括課程論，抑或是教學(xué)論從屬于課程論？兩種主張都有依據(jù)。但是，我們采取前一種觀點(diǎn)，把課程看做教學(xué)內(nèi)容的安排，認(rèn)為沒有教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)論是空洞的，課程事實(shí)上接受著、也應(yīng)該接受教學(xué)過程規(guī)律的支配。在教學(xué)論中闡述課程論，并不妨礙揭示它跟高一級(jí)規(guī)律的聯(lián)系?！蓖醪呷谄洹督虒W(xué)論稿》中專門列出課程的歷史發(fā)展、課程的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)、課程設(shè)計(jì)的方法三章來專門論述課程問題，并將由這三章構(gòu)成的課程論與教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)基本概念、教學(xué)管理等并列起來。何志漢指出，“課程問題就是學(xué)校教什么和學(xué)什么的問題。通常稱為教學(xué)內(nèi)容。西方國家把它作為一門獨(dú)立的學(xué)科進(jìn)行研究，成為教學(xué)論的一個(gè)分支，叫課程論。課程論就是研究教學(xué)內(nèi)容的理論。”并將課程論作為與教學(xué)過程論、教學(xué)原則論、教學(xué)方法論、教學(xué)組織形式論、教師教學(xué)管理論等幾個(gè)部分并列的組成部分之一。李秉德在年人民教育出版社出版的《教學(xué)論》一書中，將課程論作為與過程論、目的論、原則論、主體論、方法論、教學(xué)管理論等相并列的一個(gè)組成部分。此外，董遠(yuǎn)騫、張定瓊、裴文敏、路冠英、韓金生等人也持此種觀點(diǎn)。

從上述持“大教學(xué)論”觀點(diǎn)的學(xué)者來看，他們大都是屬于受蘇聯(lián)教學(xué)論影響的學(xué)者。他們認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容即是課程，而課程論是研究課程，即教學(xué)內(nèi)容的理論，所以教學(xué)論包括課程論，并將課程論與教學(xué)方法論、教學(xué)過程論、教學(xué)管理論等相并列。這屬于傳統(tǒng)意義上的觀點(diǎn)，它認(rèn)為課程是教學(xué)內(nèi)容的一部分。換句話說，一切都需從教學(xué)論的立場出發(fā)?；A(chǔ)教育的課程由國家統(tǒng)一制定，作為國家課程的具體操作者和實(shí)施者，教師和教育管理者更多關(guān)注的是如何實(shí)施教學(xué)的問題而無需考慮如何設(shè)置課程，因此，課程問題的研究便很容易被教育研究者所忽視。

教學(xué)論包含課程論的觀點(diǎn)必然會(huì)產(chǎn)生以下問題：首先，模糊了教學(xué)論固有的研究對(duì)象；其次，無法完整地闡明當(dāng)代課程論，而且還曲解了課程論的一些重要觀點(diǎn)；再次，不利于建設(shè)和發(fā)展課程論。

（二）大課程論

持“大課程論”的學(xué)者一般認(rèn)為課程是一個(gè)廣泛的概念，是學(xué)校教育中一個(gè)大系統(tǒng)，教學(xué)則是一個(gè)特殊的現(xiàn)象和子系統(tǒng)，課程作為一種教育進(jìn)程包含了教學(xué)。尤其是隨著教師也是課程研制者理念的深入，課程包括教學(xué)，課程論包括教學(xué)論的認(rèn)識(shí)似乎在加深中。史國雅在我國課程論研究史上，比較早地提出了課程實(shí)踐即是教學(xué)的思想，并且因?yàn)樗J(rèn)為課程論應(yīng)該研究課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)踐這兩個(gè)方面，所以，教學(xué)就是課程論的研究對(duì)象之一，而作為以教學(xué)為研究對(duì)象的教學(xué)論就成為課程論的一個(gè)組成部分。從此開啟了我國關(guān)于課程論包括教學(xué)論的“大課程論”的序幕。2000年，《課程教材教法》發(fā)表了黃甫全的《大課程論初探——兼論課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系》，黃甫全在該文中詳細(xì)闡述了其“大課程觀”思想，成為“大課程論”觀點(diǎn)最重要的代表人物。黃甫全從課程與教學(xué)關(guān)系的角度闡釋了其“大課程觀”思想。他指出，無論是從教學(xué)的角度還是從課程的角度看，教學(xué)與課程都是不可分離的，“教學(xué)一旦與課程內(nèi)容相分離，缺少了課程內(nèi)容，教學(xué)就將不是教學(xué)。所以從教學(xué)作為一種客觀存在來看，它與課程實(shí)際上是不可分離的。課程作為計(jì)劃是對(duì)教學(xué)的計(jì)劃而不是別的什么計(jì)劃，作為經(jīng)驗(yàn)是在教育教學(xué)過程中獲得的經(jīng)驗(yàn)而不是從別的什么地方獲得的經(jīng)驗(yàn)，作為結(jié)果是學(xué)習(xí)的結(jié)果，而不是別的什么結(jié)果。因而，課程作為一種客觀存在，與教學(xué)也是不能分離的?！边M(jìn)而作者得出結(jié)論“顯然，課程及其理解與教學(xué)及其理論，實(shí)際上不是、在價(jià)值追求上也不應(yīng)該是相互獨(dú)立和相互分離的。進(jìn)而，我們認(rèn)為，在當(dāng)代對(duì)教學(xué)及其理論包含課程及其理論的已有觀念的超越，其落腳點(diǎn)不能也不應(yīng)該是‘相互獨(dú)立’論，我們應(yīng)該而且可以努力加以建構(gòu)的是一種嶄新的觀念：“大課程論”。

持“大課程論”觀點(diǎn)的學(xué)者首先是從課程與教學(xué)不可分離的觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為課程論與教學(xué)論不可分離，進(jìn)而主張應(yīng)該實(shí)行“大課程論”。這種論述是站不住腳的，因?yàn)?，盡管課程與教學(xué)在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中確實(shí)息息相關(guān)，很難，也不可能進(jìn)行徹底的分離。但是，一門學(xué)科的獨(dú)立性并不因?yàn)槠溲芯繉?duì)象與另一門學(xué)科相近就必然失去其獨(dú)立性。實(shí)際上，對(duì)于所有人文學(xué)科而言，其研究對(duì)象之間都存在千絲萬縷的聯(lián)系，且隨著時(shí)代的發(fā)展，一些交叉學(xué)科逐漸出現(xiàn)，這些交叉學(xué)科的研究對(duì)象與原有學(xué)科的研究對(duì)象之間是有交叉的，但并不會(huì)因此而取消這門交叉學(xué)科的獨(dú)立性，同樣也不會(huì)取消原有學(xué)科的獨(dú)立性。所以，從課程與教學(xué)不可分離的關(guān)系角度論證課程論與教學(xué)論不可分離，進(jìn)而得出要實(shí)行“大課程論”的邏輯是有問題的。其次，從教學(xué)與課程不可分離，推導(dǎo)出“大課程論”的結(jié)論本身蘊(yùn)含著一個(gè)前提，即認(rèn)為課程包含教學(xué)，所以課程論應(yīng)該包括教學(xué)論。但是，這個(gè)前提本身就是錯(cuò)誤的。教學(xué)論是發(fā)源于德國，然后在受德國影響的國家如蘇聯(lián)等普遍流行的一種教育范式。教學(xué)論語境下“教學(xué)”的含義比課程論語境下“教學(xué)”

的含義要廣。教學(xué)論語境下，教學(xué)的含義不僅包括教師的教，同時(shí)也包括學(xué)生的學(xué)，除此之外，它還含有通過教學(xué)內(nèi)容的組織安排和實(shí)施以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)能力和全人發(fā)展的含義。而課程論語境下的“教學(xué)”一詞主要是指以學(xué)習(xí)論為基礎(chǔ)和指導(dǎo)的教師教的行為，更側(cè)重于技術(shù)和方法層面。在美國“教學(xué)”一般是屬于課程論的研究范疇的，比如泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》一書就將課程與教學(xué)二詞并用。在美國課程論語境中教學(xué)一詞的含義比較狹窄，一般將其歸入課程一詞的含義之下，所以大部分課程論著作中并不像泰勒這樣將課程與教學(xué)并列使用，而是只用課程一詞。雖然，從 20 世紀(jì) 60 年代以來，美國興起了教學(xué)研究的熱潮，但是，至今教學(xué)理論的研究一般還是歸入課程論的教育范式之下。所以，教學(xué)論范式下的“教學(xué)”一詞與課程論范式下的“教學(xué)”一詞的含義是非常不同的，不能因?yàn)檎n程論范式下“教學(xué)”一詞是隸屬于“課程”的，就依此類推，認(rèn)為教學(xué)論范式下的“教學(xué)”也是隸屬于“課程”的。

（三）并列論

持“并列論”觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)論與課程論是屬于教育學(xué)下屬的兩門獨(dú)立的分支學(xué)科，各自有其特定的研究對(duì)象和不同的特點(diǎn)，構(gòu)筑理論體系的相關(guān)概念也不相同，需要分別進(jìn)行深入研究。如廖哲勛指出，“課程論確有特定的研究對(duì)象。它與教學(xué)論的研究對(duì)象確有質(zhì)的區(qū)別。所以，把課程論從教學(xué)論中分化出來形成一門獨(dú)立的教育學(xué)科，是實(shí)踐的需要，是科學(xué)發(fā)展的必然?！标悅b指出，“課程論有它單獨(dú)的研究對(duì)象和任務(wù)，如果放在教學(xué)論里講，會(huì)受到一定的限制，會(huì)束縛這門科學(xué)的發(fā)展?！薄岸哂懈髯缘难芯款I(lǐng)域，沒有必要把課程論包括在教學(xué)論之中，使它成為教學(xué)論的組成部分?！蓖蹊b指出，我們必須排除兩種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)：一種是認(rèn)為教學(xué)論包容課程論或課程論包容教學(xué)論的觀點(diǎn)；另一種是把二者絕對(duì)地分割開來。劃分‘勢力范圍’的研究。鑒于二者關(guān)系密切，課程論與教學(xué)論的研究應(yīng)相互促進(jìn)、共同發(fā)展，把二者視為教育學(xué)學(xué)科體系下的并行學(xué)科?！苯駱泛蛶熝┣僦赋?，“面向世紀(jì)的課程論必須朝著獨(dú)立化的方向發(fā)展，切實(shí)確保它獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位，真正從教學(xué)論中分離出來，成為與教學(xué)論并行的獨(dú)立學(xué)科?！贝送?，施良方、田慧生、李如密、劉要悟等也提出了類似的觀點(diǎn)。

（四）整合論

主張“整合論”的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)論與課程論密不可分，不能孤立地存在，必須綜合起來進(jìn)行整體性的研究。張華指出，“課程與教學(xué)是內(nèi)在聯(lián)系和有機(jī)統(tǒng)一的，所以課程與教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)一起來，形成‘課程與教學(xué)論’學(xué)科?！辈⒅鲝堃浴敖夥诺呐d趣”為核心進(jìn)行教學(xué)論和課程論的整合。此外，叢立新、張楚廷、令狐艷麗、王敏勤、楊仲杰等人也持相似的觀點(diǎn)。

主張“整合論”的學(xué)者一般是從教學(xué)與課程是兩個(gè)密不可分、相五交叉的有機(jī)整體的角度，以及教學(xué)論與課程論的分裂局面造成了課程研究與教學(xué)研究的分離、課程實(shí)踐與教學(xué)實(shí)踐的分離、課程與教學(xué)的分離的角度出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)論必須與課程論進(jìn)行整合。持這種觀點(diǎn)最典型的代表是張華，他認(rèn)為正是現(xiàn)代社會(huì)存在的二元論認(rèn)識(shí)和思維模式，導(dǎo)致了課程與教學(xué)的分離，致使二者的關(guān)系被看成是線性的。課程被視為是教學(xué)的內(nèi)容，它規(guī)定著“教什么”，教學(xué)被視為教學(xué)的手段，它規(guī)定著“如何教”。這樣，教學(xué)過程就是教師忠實(shí)地向?qū)W生傳遞課程的過程，而不應(yīng)該對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整。于是，課程與教學(xué)就被割裂開來，二者機(jī)械地、單向地、線性地發(fā)生關(guān)系。張華對(duì)這種機(jī)械的二元論進(jìn)行了批判，并指出，這種二元論的實(shí)質(zhì)就是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生和傳播的過程割裂開來，其結(jié)果是原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)被人為地分割成內(nèi)容與方法兩個(gè)獨(dú)立的部分。因此，內(nèi)容與方法本來就是統(tǒng)一的，即課程與教學(xué)本來就是一個(gè)有機(jī)整體，是不能分割的。所以，應(yīng)該建立一門統(tǒng)合課程與教學(xué)的學(xué)科，張華將這種課程與教學(xué)的整合稱為“課程教學(xué)”。

張華看到了課程與教學(xué)二者之間的聯(lián)系，但是，張華所謂的“課程”和“教學(xué)”概念基本上是借鑒美國課程論傳統(tǒng)中的“課程”和“教學(xué)”的概念，其“課程教學(xué)”一詞也是借鑒美國學(xué)者韋迪的“Curriculum' n' instruction”而來的。這里明顯的錯(cuò)誤在于將課程論范式下的“教學(xué)”概念生搬硬套進(jìn)教學(xué)論范式下的“教學(xué)”的概念，并取而代之，實(shí)質(zhì)上是簡化了問題的復(fù)雜性，沒有認(rèn)清教學(xué)論與課程論是兩種非常不同的教育范式。

另外，有些學(xué)者從課程與教學(xué)兩個(gè)概念有共同的原始概念或基本概念的角度出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)論應(yīng)該與課程論進(jìn)行整合。這種觀點(diǎn)的主要代表是張楚廷，他認(rèn)為，課程與教學(xué)兩個(gè)概念的共同原始概念或基本概念都是學(xué)習(xí)或習(xí)得，所以課程論與教學(xué)論所包含的內(nèi)容因其根相同而具有同構(gòu)、同態(tài)或可互譯的性質(zhì)。在德國，“教學(xué)”的含義比較廣泛，不僅包括教師的教和學(xué)生的學(xué)，還跟“完人”的培養(yǎng)緊密聯(lián)系在一起的。在美國，“課程”一詞的含義比較廣泛，并不是僅僅指某一學(xué)科的意思，從其詞源來看，“課程”具有名詞和動(dòng)詞兩種詞性，就名詞而言主要是指學(xué)程，而就動(dòng)詞而言其著眼點(diǎn)就放在個(gè)體對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)上。所以，從德國和美國的文化和語境來看教學(xué)和課程的含義，其之間的差異是非常明顯的，因此所謂的課程與教學(xué)概念有共同的原始概念或基本概念的說法并不能成立，從這個(gè)角度出發(fā)論述教學(xué)論與課程論應(yīng)該整合的結(jié)論就不能成立。

三、反思及評(píng)價(jià)

總之，教學(xué)論是屬于德國及受德國影響的國家的一種教育范式，它深深植根于德國的主觀唯心主義和新人文主義傳統(tǒng)中。而課程論則是屬于美國等英語國家的一種教育范式，它根植于美國的實(shí)用主義傳統(tǒng)中。對(duì)教學(xué)論和課程論關(guān)系的上述四種觀點(diǎn)的根本錯(cuò)誤就在于沒有認(rèn)清教學(xué)論與課程論是分屬于兩種不同的文化傳統(tǒng)和話語體系的教育范式，沒有理解各自教育范式中的核心詞匯在其文化統(tǒng)和語境中的含義，想當(dāng)然地以我國文化語境中詞語的含義進(jìn)行理解，或者將某一范式中的某一概念的含義套用在另一范式的相關(guān)詞匯上。比如，“教學(xué)”一詞的含義，在美國課程論范式下與德國教學(xué)論范式下的差異就非常明顯。另一個(gè)應(yīng)格外注意的問題是，在美國課程論范式下，課程與教學(xué)的含義與德國教學(xué)論范式下課程與教學(xué)的含義是不同的，與我國有關(guān)課程與教學(xué)的含義也是不同的，所以，不應(yīng)將美國課程論范式下有關(guān)課程與教學(xué)關(guān)系的論述生搬硬套進(jìn)德國教學(xué)論范式之中，也不應(yīng)不加分析地套入我國關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的論述中，而是應(yīng)該首先將該理論放入其所處的文化和語境中，深入分析之后，再將其轉(zhuǎn)譯成我國的文化和語境中適切的概念。當(dāng)沒有合適的概念時(shí)，當(dāng)然可以遵循科學(xué)、客觀的原則創(chuàng)造某些新詞匯，但是必須要詳細(xì)加以說明。所以，走出目前存在的教學(xué)論與課程論關(guān)系之爭的根本出路就在于對(duì)分別源于德國和美國的教學(xué)論和課程論的本真含義進(jìn)行深刻的認(rèn)識(shí)，然后根據(jù)我國的文化和語境以及實(shí)踐需求進(jìn)行引介，并在實(shí)踐中進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和深化，以促進(jìn)我國教育的發(fā)展和繁榮。

三、00467課程與教學(xué)論。什么是課程？什么是教學(xué)論？

“課程與教學(xué)論”是“教育學(xué)”領(lǐng)域的一個(gè)概念，屬于是“教育學(xué)”的二級(jí)學(xué)科。

教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動(dòng)。通過這種活動(dòng),教師有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生積極自覺地學(xué)習(xí)和加速掌握文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)。

課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排。廣義的課程是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校老師所教授的各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)。狹義的課程是指某一門學(xué)科。

四、教學(xué)論的主要研究方法？

教學(xué)論的主要研究方法有如下：

1、調(diào)查研究法

研究者通過親自接觸和廣泛了解教育現(xiàn)狀，對(duì)取得的第一手資料進(jìn)行分析和研究，從中發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律或傾向性問題的研究方法。

2、觀察研究法

人們有目的、有計(jì)劃地通過感官和輔助一起對(duì)處于自然狀態(tài)的客觀事物進(jìn)行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的一種科學(xué)研究方法。具有目的性、客觀性和能動(dòng)性的特點(diǎn)。特點(diǎn)是有助于研究課題的選擇和形成，檢驗(yàn)原有理論觀點(diǎn)的正確性。

3、實(shí)驗(yàn)研究法

通過人為地控制某些因素，揭示某些變量之間因果關(guān)系的方法。特點(diǎn)在于檢驗(yàn)現(xiàn)有教育理論的科學(xué)性、先進(jìn)性、并改進(jìn)教育教學(xué)的過程與方法，為發(fā)現(xiàn)和揭示新的教育特點(diǎn)和規(guī)律提供必要的基礎(chǔ)，對(duì)引進(jìn)的教育理論進(jìn)行檢驗(yàn)、變通、改造與發(fā)展，為新的科學(xué)理論假說應(yīng)用于實(shí)踐尋求操作程序。

4、人種學(xué)研究法

又叫實(shí)地研究或定性研究。它是為特定情境中的教育系統(tǒng)、教育過程以及教育現(xiàn)象提供完整、科學(xué)的描述。它強(qiáng)調(diào)被研究者的經(jīng)歷，強(qiáng)調(diào)實(shí)地研究以及情境性，強(qiáng)調(diào)以整體的全局的觀點(diǎn)看問題。

教學(xué)論簡介：

教學(xué)論又稱教學(xué)法、教學(xué)理論，是研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)論是教育學(xué)的一個(gè)重要分支，它是由教學(xué)在整個(gè)教育活動(dòng)中的地位與作用、教學(xué)目的、任務(wù)、教學(xué)過程的本質(zhì)與規(guī)律、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)手段、教學(xué)評(píng)價(jià)等內(nèi)容組成的。

以上內(nèi)容參考百度百科-教學(xué)論

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