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課程與教學(xué)的基本標(biāo)志性著作及作者（課程與教學(xué)的基本標(biāo)志性著作及作者是）

發(fā)布時間：2023-04-30 00:20:28 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 936

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于課程與教學(xué)的基本標(biāo)志性著作及作者的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、1902年發(fā)表的現(xiàn)代課程理論開創(chuàng)性著作兒童與課程的作者是
2、歷史上有哪幾種重要的課程觀談?wù)勀銓φn程的看法要詳細
3、00467課程與教學(xué)論2
4、讀泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》之教育目標(biāo)的適應(yīng)性（下）

課程與教學(xué)的基本標(biāo)志性著作及作者（課程與教學(xué)的基本標(biāo)志性著作及作者是）

一、1902年發(fā)表的現(xiàn)代課程理論開創(chuàng)性著作兒童與課程的作者是

約翰·杜威

他的主要教育著作有：《我的教育信條》（1897）、《學(xué)校和社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《民主主義與教育》（1916）、《明日之學(xué)校》（1915）、《經(jīng)驗與教育》（1938）和《人的問題》（1946）等。

二、歷史上有哪幾種重要的課程觀談?wù)勀銓φn程的看法要詳細

課程是知識作者：叢立新文章來源：《北京師范大學(xué)學(xué)報：社科版》

課程強調(diào)受教育者掌握完整系統(tǒng)的科學(xué)知識，往往分科開設(shè)；課程的體系是以相應(yīng)學(xué)科的邏輯、結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)組織的；課程是外在于學(xué)習(xí)者個人生活的，并且經(jīng)常是凌駕于學(xué)習(xí)者之上的，學(xué)習(xí)者對于課程主要是接受者的角色；教師是課程的說明者、解釋者。

從心理基礎(chǔ)而言，這樣的課程主要關(guān)注學(xué)習(xí)者的認知過程。

課程是經(jīng)驗

課程強調(diào)和突出學(xué)習(xí)者作為主體的角色，以及在課程中的體驗；課程注重從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)和設(shè)計；課程是以學(xué)習(xí)者實踐活動的形式實施的；課程不是外在于學(xué)習(xí)者，也不是凌駕于學(xué)習(xí)者之上，學(xué)習(xí)者本人是課程的組織者和參與者。

從心理基礎(chǔ)而言，這樣的課程比認知過程廣泛，強調(diào)學(xué)習(xí)者個性的全面參與。

課程是活動

強調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體，以及作為主體的能動性；強調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗為中介實施課程；從活動的完整性出發(fā)，突出課程的綜合性和整體性，反對過于詳細的分科；從活動是人心理發(fā)生發(fā)展基礎(chǔ)觀點出發(fā)，重視學(xué)習(xí)活動的水平、結(jié)構(gòu)、方式，特別是學(xué)習(xí)者與課程之間的關(guān)系。

從心理基礎(chǔ)而言，這種課程也強調(diào)全面性，即除了認知過程之外，學(xué)習(xí)者的其它心理成分同樣是實施課程必須考慮的。

這樣三種觀點反映出人們對于課程本質(zhì)的不同認識，對于課程實踐具有不同的意義。

在教育近代化的道路上，首先與課程結(jié)盟的是知識。

以此為基礎(chǔ)，科學(xué)知識特別是自然科學(xué)知識在學(xué)校課程中登堂入室，普及義務(wù)教育順利發(fā)展，相應(yīng)的一整套教育教學(xué)制度、方法建立形成，從而較好地完成了培養(yǎng)社會所需要的大批有文化的勞動者的任務(wù)。

總之，這種觀點在教育近代化的過程中功不可沒。

然而，這種觀點從一開始便存在著隱患：課程所關(guān)注的是學(xué)到、掌握了多少知識，怎樣使受教育者盡可能快、盡可能多地記住知識，等等。

幾乎必然地，學(xué)習(xí)者掌握知識的數(shù)量和質(zhì)量往往成為教師甚至整個教育所追求的目標(biāo)。

今天，社會對于教育的要求已經(jīng)愈來愈明確地表現(xiàn)為，追求人的整體素質(zhì)而不僅是他所掌握知識的質(zhì)量，于是，這種課程觀念也就愈來愈令人感到不足。

實際上，所謂“重物輕人”的傾向在將課程規(guī)定為知識的時候，就已經(jīng)潛伏下來了。

期待在這種觀念不變的條件下，完成培養(yǎng)當(dāng)代社會所需要的人才幾乎是緣木求魚。

課程是經(jīng)驗的觀點是對上述問題的突破。

無論人們在用經(jīng)驗定義課程時具體的出發(fā)點和依據(jù)存在怎樣的差別，都注意到了一個基本事實，知識本身的完備并不能直接轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者理想的發(fā)展。

盡管課程在知識水平上可以達到相當(dāng)?shù)膰烂堋⑼暾⑾到y(tǒng)、權(quán)威的程度，卻經(jīng)常由于脫離了學(xué)習(xí)者的主觀世界和內(nèi)心體驗而無助于他們的發(fā)展，甚至不能夠保證這些知識真正為學(xué)習(xí)者理解和掌握。

這樣的問題，幾乎在各個國家的教育實踐中都先后被人們注意和批評過。

于是，人們逐漸將努力從追求課程在客觀上的完美，轉(zhuǎn)移到課程對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的主觀效果——這并非主觀唯心主義，受教育者的主觀體驗往往是最具有客觀實在性的。

只有那些真正為學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程，也只有在學(xué)習(xí)者主動獲取經(jīng)驗的過程中，才談得到個性的充分發(fā)展。

許多人在談到課程時開始使用“經(jīng)驗”這一概念，強調(diào)課程就是學(xué)習(xí)者本身體驗和獲得各種性質(zhì)和形態(tài)的經(jīng)驗。

雖然杜威的理論及相應(yīng)的實踐受到普遍的批判，但是，在世界范圍內(nèi)，以學(xué)習(xí)者為中心、以學(xué)習(xí)者自主獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗為目的的課程已經(jīng)成為相當(dāng)廣泛的實踐。

人們普遍認為，這樣的課程對受教育者發(fā)展的效果是一味強調(diào)知識的課程無法企及的。

課程是活動的觀點，與心理學(xué)和哲學(xué)界活動理論的發(fā)展息息相關(guān)。

本世紀(jì)以來活動理論的成就有目共睹，尤其是皮亞杰的發(fā)生認識論以及前蘇聯(lián)的維—列—魯學(xué)派的活動理論，對于兒童通過活動作用于外部世界，同時通過內(nèi)化過程建構(gòu)起自己內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，作了極為精辟的分析論證，對于活動的結(jié)構(gòu)、要素和轉(zhuǎn)換的揭示，達到了前所未有的深刻和系統(tǒng)程度。

所有這些，都為課程的研究提供了新的理論基礎(chǔ)，不只是關(guān)于感知、記憶、思維等心理過程的個別研究的拼接，也不再是多少帶有揣摩、想象色彩的學(xué)生學(xué)習(xí)過程的描述，而是直接觸及學(xué)習(xí)活動的心理機制，以及他們與課程相互作用時個性的整合性經(jīng)歷和變化的詳細解釋和說明。

因此，課程是活動的觀點確有其獨特的吸引力，正如有同志所說：“由于活動具有雙重轉(zhuǎn)換性，外在的客觀對象（學(xué)習(xí)材料）可以由經(jīng)主體的活動‘內(nèi)化’為主觀經(jīng)驗，主體的主觀經(jīng)驗（包括情感體驗、心理機能等）也可同時‘外化’為活動態(tài)度、動作方式、技能等影響和改變活動對象，進而影響和改變自己。

因此，課程工作者可以通過活動了解兒童，也可以通過控制活動對象（學(xué)習(xí)材料）、影響活動方式等策略，影響他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗?！保ㄗⅲ厚T曉霞：《以活動理論為基礎(chǔ)建構(gòu)幼兒園課程》，《學(xué)前教育研究》1997年第4期。

）

毫無疑問，活動理論將對課程論產(chǎn)生深遠的影響。

但是，課程本質(zhì)是否應(yīng)當(dāng)定義為活動似乎還可以討論。

首先，活動是人類的基本存在方式，活動理論研究的對象是比較抽象和概括化的一般人類活動——即使像皮亞杰所作的包括大量個案的研究，所追求和得到的也是普遍性結(jié)論。

因此活動理論的基本原理和具體觀點對于課程研究主要應(yīng)當(dāng)是一種理論指導(dǎo)，而不是直接的解釋說明。

其次，與活動的普遍性相對應(yīng)，活動概念也是比較寬泛的，在哲學(xué)和心理學(xué)中，都是最基本、最上位的概念。

當(dāng)然不是說不可用于課程，但可以預(yù)料在使用時難免出現(xiàn)一些混亂，勢必需要經(jīng)常性的加以說明，以至造成一些不便，甚至產(chǎn)生曲解和誤會。

值得注意的是，無論是將課程定義為“活動”還是定義為“經(jīng)驗”，各有自己的依據(jù)，但也表現(xiàn)出共性。

這就是，同樣發(fā)端于對將課程歸結(jié)或理解為“知識”觀點的批評，同樣認為課程應(yīng)當(dāng)大于“知識”，同樣重視學(xué)習(xí)者參于課程的主觀能動性，并且同樣希望通過對于課程本質(zhì)的重新定義解決課程理論和實踐中的現(xiàn)實問題。

二、從“知識”到“經(jīng)驗”是課程實踐和理論的進步

我們認為，對于課程本質(zhì)的不同認識，從根本上說反映了課程自身的變化，從知識本體到經(jīng)驗本體實質(zhì)上體現(xiàn)了課程從近代化到現(xiàn)代化的發(fā)展。

就今天中國課程改革面臨的問題而言，許多正是根源于知識本體的課程及相應(yīng)的認識，因此，研究和實施經(jīng)驗本體的課程是改革獲取成功必不可少的理論和實踐任務(wù)。

.經(jīng)驗可以賦予課程更深刻的涵義和更豐富的功能

將課程定義為經(jīng)驗，絕不僅僅是文字游戲或者概念的簡單替換，它表明了課程的發(fā)展和人們相應(yīng)的認識進入了一個更深刻的層次。

在中文里，經(jīng)驗一詞至少有三層意思：經(jīng)歷、由實踐得來的知識和技能、感覺經(jīng)驗即感性認識。

（注：參見《辭?！氛Z詞分冊（下），上海人民出版社1997年版，第1247頁。

）第一種用法是動詞，后兩種用法是名詞，當(dāng)然，名詞的用法較之動詞的用法更為經(jīng)常和普遍些。

在英文中，也有名詞和動詞的兩種形式。

與中文不同的是，作為動詞的使用與名詞一樣十分普遍和經(jīng)常，尤其是突出、強調(diào)個人的親身、直接體驗過程，有個人主觀體驗過程在內(nèi)的含義。

用經(jīng)驗而不是知識來定義課程，至少有以下兩點優(yōu)越性。

首先，用經(jīng)驗來定義課程，擴展了課程的內(nèi)涵，不僅可以包容用知識定義課程時所含的全部內(nèi)容，還能夠包容得更多。

過去我們常說，學(xué)生在課堂上所學(xué)的是人類歷史經(jīng)驗，即主要指書本知識、間接經(jīng)驗，這是可以與知識劃等號的，而在今天，愈來愈多的人認為課程的內(nèi)容不僅如此，學(xué)習(xí)者本人的個人經(jīng)驗、直接經(jīng)驗也是課程的題中應(yīng)有之義。

顯然，用“知識”定義課程難以滿足這樣的要求，而使用“經(jīng)驗”則可能作到。

廣義的經(jīng)驗概括性較大，除了包括自然科學(xué)和社會科學(xué)知識之外，既可以包括直接經(jīng)驗，又可以包括間接經(jīng)驗；既可以包括個人經(jīng)驗，又可以包括共同經(jīng)驗。

其次，也是更重要的，用經(jīng)驗來定義課程，可以使得課程獲得在被定義為知識時無法獲得的功能，這就是課程要讓學(xué)習(xí)者親身去經(jīng)驗——無論在中文還是英文中，經(jīng)驗都含有親身經(jīng)歷的意思，能夠體現(xiàn)課程包括學(xué)習(xí)者占有和獲取知識的主動過程。

這種功能上的擴展，體現(xiàn)了人們對于課程認識的飛躍，改變了學(xué)習(xí)者與課程的關(guān)系，以及他們在學(xué)習(xí)課程過程中的地位和作用，突出了課程與學(xué)習(xí)者之間的相互作用。

從“知識”到“經(jīng)驗”的轉(zhuǎn)換是在課程現(xiàn)代化的進程中實現(xiàn)的

如前所述，課程定義從知識到經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換，反映的是課程從近代化到現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)換，是課程本身的進步。

盡管在各種課程論著作中少有相關(guān)的專門討論，但仍然可以從人們使用的概念以及相應(yīng)的解釋說明的演變中體驗到這種轉(zhuǎn)換和進步的潛移默化。

其實，早在斯賓塞之前，盧梭在他的《愛彌兒》一書中，便經(jīng)常采用經(jīng)驗這個概念來表達他關(guān)于課程或者說教學(xué)內(nèi)容的主張，但是，在盧梭身后的很長時期，盡管他的許多思想一直受到人們的重視，但這一點卻是例外。

應(yīng)當(dāng)承認這不是偶然的，因為那時課程是知識的命題更能反映歷史對于教育的要求。

到了杜威的時候，對課程是知識命題合理性的懷疑和批判才成為現(xiàn)實，因為在這時，以知識為本體的近代課程已經(jīng)做出巨大貢獻并且相對成熟，同時也就必然地顯示出了它的種種局限。

顯然，杜威是有意識地使用經(jīng)驗并且力圖用它取代知識來定義課程，在他的各種著作中，凡涉及教學(xué)內(nèi)容、課程的地方全部采用經(jīng)驗的提法。

人們一般的看法及評價是：個人經(jīng)驗的狹隘性限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)所得，破壞了科學(xué)知識的邏輯系統(tǒng)，但卻忽略了杜威的另一番深意。

可以認為，杜威是在建立一種新課程本質(zhì)觀，他所提倡的經(jīng)驗，是兼有名詞與動詞雙重含義的，尤其是動詞的意義。

使用經(jīng)驗而不是知識來表述課程，將學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的過程納入課程本質(zhì)當(dāng)中，是杜威的根本目的。

正因如此，他所極力提倡的“兒童中心”，才真正成為可能，“從做中學(xué)”才真正成為必須，“教育即經(jīng)驗的不斷改造”才真正成為有意義的。

另一種經(jīng)常為人們所忽視而實際上意味深長的現(xiàn)象是，經(jīng)驗這一詞的使用并未隨著進步主義教育的衰落和對杜威的批判而消失，反而日益正規(guī)化和普遍化了。

目前已經(jīng)大量被翻譯介紹過來的，與杜威同時代、較杜威稍早、或者更晚的一些教育家以及課程理論家的課程著作中，每每也是頻繁地使用“經(jīng)驗”來說明和定義課程。

這種現(xiàn)象，與其說是巧合，勿寧說更像是帶有時代印記的一種自覺的選擇。

曾享有課程理論之父稱號的F.巴比特在他的《課程》一書中這樣說：“課程將是系列的經(jīng)驗，是兒童和青年達到那些目的所必須有的?！保ㄗⅲ篎.Bobbit. curriculum,

1918.）

被譽為現(xiàn)代課程理論奠基人的拉爾夫.W.泰勒，在他被奉為經(jīng)典的名著《課程與教學(xué)的基本原理》中頻繁使用的，也是經(jīng)驗而不是知識，并且曾經(jīng)十分明確地從經(jīng)驗的動詞意義上做出詮釋：“‘學(xué)習(xí)經(jīng)驗’（learning experience）這個術(shù)語，不等同于一門學(xué)程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的各種活動。

‘學(xué)習(xí)經(jīng)驗’是指學(xué)習(xí)者與他對做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。

學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么?！保ㄗⅲ篖.W. 泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第49頁。

）

我們認為，從知識到經(jīng)驗，在課程實踐和課程理論的發(fā)展史上，都是一次重要的變革，完成了一項歷史任務(wù)，實現(xiàn)了一場革命。

課程不再是先行于學(xué)生，外在于學(xué)生的知識體系，而是與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程融為一體，兩者合而為一。

很可能，用經(jīng)驗概括課程仍然不是最準(zhǔn)確和合理的，但較之以知識定義課程的認識的的確確是一個了不起的進步。

反映出人們對于課程本質(zhì)更深刻的把握，使得課程與學(xué)習(xí)者的關(guān)系從單向成為雙向的，學(xué)習(xí)者不再只是課程的追隨者，而且是課程的主人、占有者和參與者。

如果說，確立起科學(xué)知識在課程中的地位是課程近代化的重要任務(wù)和標(biāo)志，那么，令知識讓位于經(jīng)驗，重新確定課程與受教育者的關(guān)系，是課程更進一步的發(fā)展，課程是經(jīng)驗的命題反映出的進步，是課程現(xiàn)代化的重要基礎(chǔ)。

事實上，今天大多數(shù)發(fā)達國家的課程實踐都十分鮮明地顯示出這種經(jīng)驗本體的色彩。

3.“課程是經(jīng)驗”的觀點對于中國課程理論發(fā)展的現(xiàn)實意義

中國教育自清末民初教育近代化開始直至今天，接受和實施的一直是知識本體的課程。

相應(yīng)的，也主要是用知識來表述和解釋課程的。

建國后，長時期內(nèi)沒有獨立的課程論，有關(guān)的思想和理論主要來自前蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)體系中有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的部分，而這一體系基本上也是以課程是知識的觀念作基礎(chǔ)的。

“所謂教養(yǎng)和教學(xué)底內(nèi)容，我們理解為知識、技能、熟練技巧三者底連環(huán)……?！薄瓣P(guān)于世界的知識，即由人類積累起來的和在多種科學(xué)中系統(tǒng)化的知識，是特別廣泛的。

任何一個人，即使他用一生時間來學(xué)習(xí)這些知識，也不能完全學(xué)會。

因而產(chǎn)生了這樣一個任務(wù)：就是從整個科學(xué)知識中選擇其基本的東西，這種基本科學(xué)知識對于每個有教養(yǎng)的人，不論他的職業(yè)是什么，都是必要的?！保ㄗⅲ簞P洛夫：《教育學(xué)》，人民教育出版社1953年版，第93頁。

）雖然中國的教育工作者曾經(jīng)對于凱洛夫體系進行過多次批判、反思，但關(guān)于課程本質(zhì)卻基本沒有觸及。

可以說，一方面，關(guān)于課程理論的研究長期以來極為缺乏；另一方面，將課程本質(zhì)認定為知識的思想又十分深入人心。

對于課程結(jié)構(gòu)、課程形式等等的考慮，對于學(xué)校和教師在課程實施過程中的成敗，對于教學(xué)方法和手段優(yōu)劣的評價，甚至對于課程改革的設(shè)想，到今天為止，相當(dāng)部分還是在“課程是知識”這樣的前提之下作文章。

將知識作為課程的本質(zhì)，是中國教育史上的里程碑，結(jié)束了封建教育以政治化倫理教條為課程的歷史，使得科學(xué)尤其是自然科學(xué)知識第一次正式進入中國的各級學(xué)校，并且在將近一個世紀(jì)的時期內(nèi)發(fā)揮了重要的作用。

今天，在社會和教育發(fā)展的新的歷史條件下，中國的課程理論對于課程本質(zhì)的認識應(yīng)當(dāng)更進一步，從知識過渡到經(jīng)驗。

具體意義在于：

1）有助于更清醒地認識目前我國基礎(chǔ)教育課程體系的得失。

既然目前的課程以及相關(guān)的一系列制度、方式方法都是以“課程是知識”的觀念為基礎(chǔ)的，那么如果這種觀念一成不變，難免“只緣身在此山中”，不大容易比較客觀和冷靜地看待自己的得失。

同樣，在介紹、借鑒其他國家的課程理論和經(jīng)驗時也往往不能準(zhǔn)確找到彼此的位置，從而缺乏針對性。

因此，跳出框子，從更廣的視野、更大的背景中反思，是極為需要的。

借助“課程是經(jīng)驗”，這一任務(wù)可以有效地完成。

2）課程是經(jīng)驗的觀點有助于我國課程的現(xiàn)代化建設(shè)。

在經(jīng)驗本體的課程觀基礎(chǔ)上，便能夠?qū)τ趯W(xué)習(xí)者個性全面發(fā)展的需求、能力的提高、智慧的開發(fā)、個別差異的考慮當(dāng)做與課程存在必然聯(lián)系的。

因為真的去占有、獲取，所有這些都不再是可有可無的，而成為不可回避的。

從課程是經(jīng)驗的觀點出發(fā)，勢必要求對目前以知識本體的課程理論為主要基礎(chǔ)形成的一整套教育教學(xué)觀念、形式、方法重新認識，對現(xiàn)行的教育教學(xué)評價制度重新估計，從而促進課程的合理化。

總之，課程是經(jīng)驗的觀點，將帶來課程理論的深入變革，知識將不再是課程關(guān)注的唯一結(jié)果，而只是結(jié)果之一。

課程將更多地著眼于學(xué)生的發(fā)展，這正是課程現(xiàn)代化的必由之路，更是中國教育改革的當(dāng)務(wù)之急。

三、00467課程與教學(xué)論2

16.04

1.拉特克在教育史上第—個倡導(dǎo)：教學(xué)論

2.兒童與學(xué)科的心理經(jīng)驗與邏輯經(jīng)驗的統(tǒng)一，為實現(xiàn)統(tǒng)一需要把各門學(xué)科教材和各個知識分支恢復(fù)到抽象出來的原來經(jīng)驗。這個過程就是：教材心理化

3.決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向：課程開發(fā)

4.不屬于有意義學(xué)習(xí)類型：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

5.提出先行組織者策略的是：奧蘇泊爾

6.贊可夫發(fā)展性教學(xué)理論出發(fā)點是：最近發(fā)展區(qū)

7.贊可夫在實驗研究的過程中逐步形成、在對實驗工作進行理論概括時定型的原則：以高難度進行的原則

8.提出為“完滿生活”作準(zhǔn)備：斯賓塞

9.斯賓塞提出“什么知識最有價值”的命題，所提出的問題屬于：課程選擇

10.“示范”屬于：提示型教學(xué)方法

11.一項課程變革計劃能否成功實施取決于課程變革的特征、學(xué)校的特征、外部環(huán)境的特征和：學(xué)區(qū)的特征

12.根據(jù)評價使用的方法進行劃分，可以將評價分為：量的評價與質(zhì)的評價

13.文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質(zhì)：國際性與民族性

14.把課程視為“學(xué)校材料”，課程研究即探究“價值中立的”課程開發(fā)的理性化的程序，這種研究取向也被稱為：程序主義

15.“學(xué)習(xí)者中心”、“情境中心”和“問題中心”特征的建構(gòu)主義教學(xué)模式：情景教學(xué)

16.受“科技理性”或“工具理性”所支配，核心是追求對被評價對象的有效控制和改進，這種評價屬于：目標(biāo)取向

16.10

1.“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”，持該觀點的是：盧梭

2.學(xué)生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氛圍中自由地表現(xiàn)自我、認識自我，最后達至改變自我、實現(xiàn)自我：非指導(dǎo)性教學(xué)模式

3.博比特和查斯特的課程理論屬于學(xué)校課程與社會生活關(guān)系的：被動適應(yīng)論

4.教學(xué)對話的范型：精神助產(chǎn)術(shù)

5.以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為：學(xué)科課程

6.布拉梅爾德提出的“輪形課程”屬于：社會本位綜合課程

7.“課程實施”作為一個主要的研究焦點，直接起因源是反思：學(xué)科結(jié)構(gòu)運動

8.“研究、開發(fā)與傳播”模式體現(xiàn)的是課程實施的：忠實取向

9.體現(xiàn)“在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識的意義和理解”特征的建構(gòu)主義教學(xué)模式：隨機訪問教學(xué)

10.教育要回歸社會生活，不只是適應(yīng)著社會生活，更根本的是對社會生活進行持續(xù)批判與超越，這反映的是：主體教育觀

15.10

1.作為學(xué)術(shù)中心課程的最基本特征，也是課程現(xiàn)代化最基本特征的是：結(jié)構(gòu)性

2.實踐性課程開發(fā)所采用的方法是：審議

3.認為課程與教學(xué)目標(biāo)實際上包括“行為”和“內(nèi)容”兩個方面的學(xué)者是：泰勒

4.“沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展，而且發(fā)展最好的手段不是通過明晰目的，而是通過批評實踐?！闭腔谶@種認識，斯騰豪斯提出了一個命題，即：教師作為研究者

5.“你這門學(xué)科對那些不會成為這個領(lǐng)域?qū)＜业哪贻p人的教育有什么功用?你這門學(xué)科對外行或一般公民有什么貢獻?”，這是在確定課程與教學(xué)目標(biāo)時，在哪一維度上應(yīng)考慮的問題：學(xué)科的發(fā)展

6.教師在課堂上通過講解、示范等提示活動來教授課程內(nèi)容：提示型教學(xué)方法

7.20世紀(jì)世界課程改革運動中，國際性與民族性的內(nèi)在統(tǒng)一要求在課程改革中體現(xiàn)：多元主義價值觀

8.不屬于衡量一個完整的評價模式的指標(biāo)的是：資料的可靠性

9.表現(xiàn)性目標(biāo)在本質(zhì)上追求的：解放理性

15.04

1.施瓦布倡導(dǎo)的實踐性課程開發(fā)的主體：課程集體

2.“注意課程經(jīng)驗之間的橫向聯(lián)系”表述符合泰勒模式中有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的：整合性

3.“任何學(xué)科都能夠用在智育上是誠實的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童?！边@句話出自：布魯納

4.“能寫出清晰有條理的社會學(xué)科計劃的報告”，屬于下列課程的：行為目標(biāo)

5.認為教育的目的是“為完美生活作準(zhǔn)備”，而適應(yīng)“完美生活”之需要的最有價值的知識是科學(xué)，所以課程就是由實用科學(xué)知識所構(gòu)成的：功利主義課程論

教學(xué)目標(biāo)的取向是：普遍性目標(biāo)取向

6.要素課程說的創(chuàng)立者是：亞里士多德

7.兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點上相互聯(lián)系起來，又保持各學(xué)科原來的相對獨立：相關(guān)課程

8.不屬于道爾頓計劃的主要措施的：材料整理

9.把教學(xué)設(shè)計視為一種工程、一種技術(shù)：忠實取向視野中的教學(xué)設(shè)計

10.以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的評價模式是：回應(yīng)模式

11.當(dāng)前的課程研究方法正在走向：“盤的研究”與“質(zhì)的研究”的整合

12.重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認為兒童認知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程，具有這一基本特征的建構(gòu)主義教學(xué)模式是：支架式教學(xué)

14.10

1.兒童與課程僅僅是確定一個單一過程的兩極。正如兩點決定一條直線，兒童現(xiàn)在的觀點和學(xué)科中所包含的事實與真理決定著教學(xué)：杜威

2.赫爾巴特教學(xué)論建立的基礎(chǔ)：觀念心理學(xué)

3.三年級數(shù)學(xué)課與四年級數(shù)學(xué)課所提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系屬于泰勒模式中學(xué)習(xí)經(jīng)驗：縱向組織

4.奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)的心理機制是：同化

5.“非指導(dǎo)性教學(xué)”的根本目標(biāo)在于促進人的：自我實現(xiàn)

6.系統(tǒng)確立起課程開發(fā)的過程模式的學(xué)者，其代表作是：《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》

7.不屬于贊科夫新體系的教學(xué)論原則的是【 D 】

A.以高難度進行教學(xué)的原則 B.使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則

C.理論知識起主導(dǎo)作用的原則 D.逐漸分化原則

8.折中的態(tài)度把學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需求、學(xué)科的發(fā)展并列為課程目標(biāo)的三個來源的是：泰勒

9.“學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會生活，還不斷改造著社會生活”，這體現(xiàn)了學(xué)校課程與社會生活的：主動適應(yīng)關(guān)系

10.蘇格拉底早在2400年前就為我們確立了教學(xué)對話的范型：精神助產(chǎn)術(shù)

11.恰當(dāng)?shù)靥幚韺W(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系意味著要實現(xiàn)：學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一

12.學(xué)生實際體驗到的課程：經(jīng)驗的課程

13.蘭德課程變革動因模式發(fā)現(xiàn)，課程變革過程包括：啟動階段、實施階段、合作階段

14.04

1.課程開發(fā)的經(jīng)典模式是：目標(biāo)模式

2.提示型教學(xué)方法相對應(yīng)的是：接受性學(xué)習(xí)

3.在課程發(fā)展史上,課程組織基本標(biāo)準(zhǔn)與原則最早見：泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》

4.以英國為核心發(fā)展起來功利主義課程論形成于：19世紀(jì)

5.“經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程”內(nèi)容的基本來源是：兒童、學(xué)科、知識、社會

6.最早實行選修制度的學(xué)校是：德國大學(xué)

7.在課程實施的忠實取向看來，課程變革：一種線性過程

8.所有評價模式中最全面、最有效并代表著課程與教學(xué)評價發(fā)展方向的是：回應(yīng)模式

9.美國80年代以來倡導(dǎo)的“卓越教育”是一種：謀求平等與高質(zhì)量兼得的教育

10.有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件：

（1）學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向。

（2）學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的適當(dāng)知識基礎(chǔ)。

（3）要學(xué)習(xí)的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。

11.簡述確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：

（1）確定教育目的。

（2）確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源。

（3）確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向。

（4）確定課程與教學(xué)目標(biāo)。

12.如何理解“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”：

（1）學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個性差異的過程。

（2）學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者。

（3）學(xué)習(xí)者是知識與文化的創(chuàng)造者。

（4）學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。

13.教學(xué)過程的本質(zhì)：

（1）教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程。

（2）教學(xué)過程是教學(xué)認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一。

（3）教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。

13.07

1.“體現(xiàn)不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價值，如基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育等”，指的是：教育目標(biāo)

2.支架式教學(xué)理論基礎(chǔ)是：最近發(fā)展區(qū)理論

3.聯(lián)合國教科文組織80年代以來提出的“全民教育”口號，實質(zhì)上就是追求：平等與高質(zhì)量的內(nèi)在統(tǒng)一

4.確立“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”的理論基礎(chǔ)與行動綱領(lǐng)的著作是：《教育過程》

5.第一次試圖將課程與教學(xué)進行整合的教育家是：杜威

6.實踐性課程開發(fā)理論的代表：施瓦布

7.20世紀(jì)倡導(dǎo)社會本位綜合課程的典型課程哲學(xué)是：改造主義

8.贊可夫認為教學(xué)應(yīng)著眼學(xué)生：一般發(fā)展

9.赫爾巴特提出的教學(xué)的“形式階段”包括哪幾個階段？

（1）第一階段：“明了”，即清楚、明確地感知新教材。

（2）第二階段：“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。

（3）第三階段：“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)則，建立起具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴整的知識系統(tǒng)或觀念體系。

（4）第四階段：“方法”，即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進一步充實和完善。

四、讀泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》之教育目標(biāo)的適應(yīng)性（下）

拉爾夫·泰勒在1949年寫了一本“只有”一百多頁的“小書”———《課程與教學(xué)的基本原理》。在《導(dǎo)言》的第一句，泰勒寫道：“這本小書試圖闡明一種基本原理，用于觀察、分析、詮釋教育機構(gòu)的課程及教學(xué)計劃。”直到讀完全書后，我才切切實實體會到，這本“小書”的含金量究竟有多高。這本書在教育學(xué)的歷史上具有劃時代的重要意義，具有極高的含金量。

書中提到課程編制都回避不了的四個問題，其實就是關(guān)于教育目標(biāo)如何適應(yīng)與被適應(yīng)的方法問題。前一章已經(jīng)談及教育目標(biāo)如何適應(yīng)于學(xué)校教育中，接著談?wù)劷逃呷绾伪贿m應(yīng)的問題。

一、如何被適應(yīng)

教育目標(biāo)的“被適應(yīng)”主要是指依據(jù)教育目標(biāo)如何選擇、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗。泰勒認為，學(xué)習(xí)經(jīng)驗既不同于一門課程所要傳授的內(nèi)容，也不是教師所開展的各種活動，而是指學(xué)生與所在環(huán)境的互動。所以，環(huán)境中的某些特征必須吸引學(xué)生的注意力，并引導(dǎo)學(xué)生的積極參與。

（一）如何選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗

泰勒認為，有些經(jīng)驗是學(xué)生必須具備的，所選擇的這些經(jīng)驗要給學(xué)生提供實踐機會，同時，還要能保證學(xué)生在實踐中獲得滿足感；如果這些經(jīng)驗給人的感覺是負面的，那么期望中的學(xué)習(xí)行為就不太可能發(fā)生，甚至導(dǎo)致學(xué)生走向期望的反面。這就要求教師對學(xué)生的興趣及人類的基本滿足感有充分的了解，以判斷給定的教育經(jīng)驗是否有可能給學(xué)生帶來滿足感。再者，經(jīng)驗預(yù)期的反映要適合學(xué)習(xí)者的認知水平，教師要最大限度地獲得學(xué)生的相關(guān)信息，以確定學(xué)習(xí)者目前的成就、背景和心理狀況是否有可能讓其產(chǎn)生所期望的行為。

另外，泰勒也指出，經(jīng)驗服務(wù)于目標(biāo)，經(jīng)驗是多樣的，目標(biāo)是唯一的。這一觀點賦予教師廣泛教學(xué)空間，教師可以根據(jù)自己的興趣選擇不同的經(jīng)驗來實現(xiàn)同一個教育目標(biāo)。再者，同樣的經(jīng)驗也會有不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。比如要培養(yǎng)解決問題能力，學(xué)生在實踐中同時可能收獲到與問題解決相關(guān)的其他信息。

（二）如何組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗

泰勒指出，可以從兩個向度組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗：縱向的時間階段組織和橫向的跨領(lǐng)域組織。要實現(xiàn)對教育目標(biāo)的有效組織，必須關(guān)注以下幾點：首先是連續(xù)性，即課程要素的直線式重復(fù)，這就意味著在一定時間內(nèi)必須持續(xù)相同類型的學(xué)習(xí)技能；其次是順序性，因為不能停留在同一水平的重復(fù)上，必須有進一步的目標(biāo)和進展，所以，順序性超越了連續(xù)性，是對后續(xù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗更高層次的處理，以提，以提高學(xué)習(xí)者發(fā)展的廣度和深度；最后是整合性，即課程經(jīng)驗的橫向聯(lián)系，指提高學(xué)習(xí)者的行為和涉及的相關(guān)要素的統(tǒng)一性。為了解決學(xué)習(xí)經(jīng)驗的散亂狀態(tài)，就需要把選擇好的學(xué)習(xí)經(jīng)驗劃分、搭配、結(jié)構(gòu)化，合理組織、精心設(shè)計，所以，泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗的3個基本結(jié)構(gòu)，這也是課程設(shè)計過程中需要關(guān)注的3個層次。

了解學(xué)習(xí)經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)，是設(shè)計組織單元的基本前提。關(guān)于如何設(shè)計，泰勒給出了幾個步驟：首先，要有一致的總體方案意見，即是否采用具體科目、廣域?qū)W科或核心課程；其次，要有總體的組織原則；再者，需要就準(zhǔn)備采用的低層次單元的種類達成共識，即到底是采用每日的課、有次序的課題，還是教學(xué)單元，同時，還需要制訂靈活的方案或“資源單元”，提供給教師以便其針對特定小組的學(xué)生開展工作時選用；最后要注意的是，如果是特定班級開展的特殊活動，那就需要采用師生共同設(shè)計的方案。

二、如何評估適應(yīng)性

泰勒認為，評估是一個過程，旨在判斷行為實際產(chǎn)生了多大程度的變化，重點在于改進。

評估前。抽樣是這個階段的一個重要環(huán)節(jié)，即先界定目標(biāo)，之后需要在情境中考察現(xiàn)有的評價手段，以找到合適的評價方法。

評估中。學(xué)生的行為是應(yīng)最早被考慮到的，因為教育目標(biāo)的價值在于觀察學(xué)習(xí)者經(jīng)過學(xué)習(xí)后發(fā)生了什么行為變化。

評估本身。它不應(yīng)該是一次性的，應(yīng)包含在任意一段時間內(nèi)做的一次以上的評估，早期一次，晚些一次，以確定是否變化。

另外，泰勒還提出了3個評估標(biāo)準(zhǔn)：首先是客觀度，即評估方法是否有主觀因素；其次是信度，即評估方法是否可信；最后是效度，即評估方法是否做出有效的評估。在這些標(biāo)準(zhǔn)中，泰勒尤其重視結(jié)果的效度，認為教育目標(biāo)在于實現(xiàn)學(xué)習(xí)者行為的變化，且是外顯行為的變化。所以，學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)習(xí)者是否發(fā)生了變化，發(fā)生了多大的變化是最為關(guān)鍵的，是教育目標(biāo)最應(yīng)該關(guān)注的。

三、啟示

“不同層次的教育、不同的學(xué)校，答案會有某種程度上的差別”，這是泰勒不回答問題只給出方法的原因所在，同樣，不同的時代、不同的社會需求，對教育的理解也會有程度上的差別。時至今日，信息技術(shù)、認知科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)形態(tài)等都發(fā)生了巨大變化，實現(xiàn)教育目標(biāo)的復(fù)雜性遠遠超出想象。當(dāng)前看來，《基本原理》中的確有一些沒有關(guān)注到或者關(guān)注不夠的方面，如認為學(xué)習(xí)的控制權(quán)在教師這里，教師構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境的同時即掌握了學(xué)習(xí)的控制權(quán)，對學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性認識不夠；如在對教育目標(biāo)的評估上主要考慮是否發(fā)生了變化，而對變化的程度缺乏關(guān)注，較少談到學(xué)習(xí)者內(nèi)在的變化……上述這些觀點顯示出《基本原理》對教育過程的理解過于簡單化，但這也正是教育發(fā)展的最好驗證，發(fā)展過程中，經(jīng)典給予我們的永遠不止這些，賞讀經(jīng)典的意義也永遠不止這些。

以上就是關(guān)于課程與教學(xué)的基本標(biāo)志性著作及作者相關(guān)問題的回答。希望能幫到你，如有更多相關(guān)問題，您也可以聯(lián)系我們的客服進行咨詢，客服也會為您講解更多精彩的知識和內(nèi)容。