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一般認為課程的基礎(chǔ)學科是（一般認為課程的基礎(chǔ)學科是指）
發(fā)布時間：2023-04-28 04:08:49
稿源：
創(chuàng)意嶺 閱讀：
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大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于一般認為課程的基礎(chǔ)學科是的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。
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本文目錄:
學科是（一般認為課程的基礎(chǔ)學科是指）.jpg)
一、生物工程的學科基礎(chǔ)是什么
生物工程是一門工科專業(yè)，本科期間學的一般也就是基礎(chǔ)課程，生物化學，物理化學，無機與分析化學，有機化學，化工原理，普通生物學，微生物學，細胞生物學，生物工程概論，基因工程，發(fā)酵工程，蛋白質(zhì)化學，生化工程，微生物育種，生化設(shè)備，免疫學，藥理學，，藥物分析，生物制藥工藝學，公共基礎(chǔ)課還要學習高數(shù)，大學物理，工程制圖，電工學等，很多方面都有涉獵的，但是大部分都是基礎(chǔ)。
二、什么是基礎(chǔ)教育課程？有哪些種類？
一、根據(jù)學科固有的屬性，分為學科課程和經(jīng)驗課程
1、學科課程
學科課程具有邏輯性、系統(tǒng)性、簡約性。學科課程的優(yōu)點是重視每門科學知識的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性，有助于學生學習和鞏固基礎(chǔ)知識，也易于教師教授知識。
2。經(jīng)驗課程
經(jīng)驗課程的優(yōu)點是強調(diào)學習者當下的直接經(jīng)驗的價值，主張在活動中進行教學和教育，缺點是容易導致忽略系統(tǒng)的學科知識的學習，忽視了知識本身的邏輯順序，影響了系統(tǒng)的知識學習。
二、根據(jù)課程內(nèi)容的組織方式，分為分科課程和綜合課程
1、分科課程
分科課程強調(diào)的是課程內(nèi)容的組織形式，有較強的邏輯體系，注重知識的傳授，知識相對獨立。從課程開發(fā)來說，分科課程堅持以學科知識及其發(fā)展為基點，強調(diào)本學科知識的優(yōu)先性；從課程組織來說，分科課程堅持以學科知識的邏輯體系為線索，強調(diào)本學科自成一體。
2、綜合課程
綜合課程強調(diào)學科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。小學的科學課、中學的理綜和文綜、生物學及“社會研究”課程等都屬于綜合課程。
三、根據(jù)課程計劃對課程設(shè)置實施的要求，分為必修課和選修課
1、必修課
必修課程培養(yǎng)和發(fā)展學生的共性，體現(xiàn)對學生基本的要求，但是忽視了學生個性的發(fā)展。例如數(shù)學、語文等課程都屬于必修課程。
2.選修課
選修課程滿足學生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學生的良好個性，但是不利于學生整體的發(fā)展。選修課程更多會出現(xiàn)在大學當中。
擴展資料：
課程特點：
當課程被認識為知識并付諸實踐時，一般特點在于：
1、課程體系是以科學邏輯組織的；
2、課程是社會選擇和社會意志的體現(xiàn)；
3、課程是既定的、先驗的、靜態(tài)的；
4、課程是外在于學習者的，并且是凌駕于學習者之上的。
三、課程與教育論
1．1918年，美國著名教育學者博比特出版《課程》。一般認為這是課程作為獨立研究領(lǐng)域誕生的標志。
2．拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler），美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家。他是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發(fā)理論的集大成者。由于對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，泰勒被美譽為“當代教育評價之父”、“現(xiàn)代課程理論之父” 。1949年，又出版了《教育與教學的基本原理》，由此確立其“課程基本原理”。泰勒的“評價原理”和“課程基本原理”統(tǒng)稱為“泰勒原理”。
3. “泰勒原理”的基本內(nèi)容是圍繞四個基本問題的討論展開的：
第一，學校應該達到哪些教育目標？
第二，提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？
第三，怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗？
第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？
圍繞上述四個中心， 泰勒提出了課程編制的四個步驟或階段：可進一步歸納為“確定教育目標”、“選擇教育經(jīng)驗”、“組織教育經(jīng)驗”、“評價教育計劃”，這就是“泰勒原理”的基本內(nèi)容。
4.“泰勒原理”的實質(zhì)：追求“技術(shù)興趣”
5. 實踐性課程：四要素間持續(xù)的相互作用;
施瓦布在《實踐3：轉(zhuǎn)化為課程》一文中確立了一種新的課程理念——“實踐性課程”。在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的，這四個要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實踐性課程”的基本內(nèi)涵。
6. 實踐性課程的開發(fā)方法：審議;
課程審議是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題反復討淪權(quán)衡，以獲得一致性的押解與解釋，最終作出恰當?shù)囊恢碌恼n程變革的決定及相應的策略。
7. 學校本位的課程開發(fā);
實踐性課程開發(fā)是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)，它必然植根于具體實踐情境。在這里，課程開發(fā)的主題就不只是課程專家或?qū)W科專家了，“課程集體”或“審議集體”成為課程開發(fā)的主體。在“課程集體”中教師和學生是核心。這不僅因為教師和學生直接參與課程開發(fā)，而且因為教師和學生本身是課程的構(gòu)成要素。教師和學生的需要、興趣和問題是課程審議的核心問題，這些問題是因人而異、因情境而異。因此，施瓦布理想中的課程開發(fā)基地自然是每一所特殊的學校。
8. 當今美國著名課程理論家派納在新近出版的著作《理解課程》中指出，美國課程研究領(lǐng)域自20世紀70年代中期以來發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：由“課程開發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。派納是概念概念重構(gòu)代表人物。
9.課程的三種涵義：課程作為科學；課程作為目標或計劃；課程作為學習者的經(jīng)驗或體驗；
10. 目標模式：以目標為課程設(shè)計的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程設(shè)計的模式。目標模式是20世紀初開始的課程開發(fā)科學化運動的產(chǎn)物。因此，它被看做課程開發(fā)經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式，其主代表是“現(xiàn)代課程理論之父”的拉爾夫·泰勒創(chuàng)立的“泰勒模式”。
11. “過程原則”的本質(zhì)含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。以斯騰豪斯領(lǐng)導制定的“人文學科課程計劃”為例，該課程計劃提出，教師應遵循下列五項“過程原則”：（1）教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題；（2）在處理具有爭議性的問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇；（3）對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；（4）討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見；（5）教師作為討論的主持人，對學習的質(zhì)量和標準負有責任。斯騰豪斯明確提出，教師的身份是“和學生一起學習的學習者”，只有這樣，才能通過發(fā)現(xiàn)法和探究法而不是通過傳授法進行教學。在對學習結(jié)果的評定中，教師則不像在目標模式中那樣，是一個對照預定目標打分的評分者，而是對活動加以批評以促進發(fā)展的批評者。
12. 教育（或課程）目標的分類
1．縱向分類
教育目的——培養(yǎng)目標——課程目標
2．橫向分類
知識、技能、態(tài)度；主學習、副學習、附學習；認知、技能、情意；內(nèi)容目標、方法目標；知識-技能、過程-方法、情感-態(tài)度-價值觀
13．課程目標的表達
1，一般化的目標表達方式，如“培養(yǎng)學生的愛國主義精神”，“培養(yǎng)創(chuàng)造能力”等；
2，將目標描述為教師的行為，如“講解一元二次方程”，“介紹杜威的理論”；
3，將課程目標表述為學科內(nèi)容或課題，如“消化系統(tǒng)”、“牛頓第一定律”；
14. 課程與教育目標的基本來源(課程開發(fā)的基本維度)：論述了學生、社會、學科的關(guān)系
學習者的需要；當代社會生活的需要；學科的發(fā)展；
15.課程選擇的基本取向
學科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系
恰當處理學科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系意味著既要尊重學科知識的內(nèi)在邏輯體系的要求，又要尊重兒童心理發(fā)展的內(nèi)在要求，實現(xiàn)學科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。
16.學科課程：是以文化知識（科學、道德、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價值標準，從不同的知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為科學。
17.若從課程思想的角度看，西方的科目本位課程大致包括以下幾種思想形態(tài)：“要素課程說”；“泛智課程說”；赫爾巴特主義課程論；功利主義課程論。
18.經(jīng)驗課程（活動課程）：亦稱為“活動課程”或“生活課程”或“兒童中心課程”，是以兒童的主體性內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價值為目標，旨在培養(yǎng)具有豐富個性的主體。
19. 課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式基本有這樣相互對立的幾種（順序）：橫向組織、縱向組織、邏輯順序與心理順序；直線式與螺旋式。
20.組織形式：單一課程；相關(guān)課程；歷史課程。
21.綜合課程：是指這樣一種課程組織取向：有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。
22.必修課程是指同一學年的所有學生必須修習的公共課程，是為保證所有學生的基本學力而開發(fā)的課程；
選修課程是指依據(jù)不同學生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。
23.直線式課程是將一門學科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復。
螺旋式課程是在不同學習階段重復呈現(xiàn)特定的學科內(nèi)容，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內(nèi)容不斷拓展與加深——“螺旋式上升”。
24. 課程標準是規(guī)定某一學科的課程性質(zhì)、課程目標、內(nèi)容目標、實施建議的教學指導性文件。
25. 美國著名課程專家古德萊德認為課程分五個層次：
一是理想的課程，即由研究機構(gòu)、學術(shù)團體和課程專家提出的應該開設(shè)的課程；
二是正式的課程，即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標準和教材，我們平時在課程表中看到的課程即屬此類；
三是領(lǐng)悟的課程，即任課教師所領(lǐng)悟的課程，這種領(lǐng)悟的課程可能與正式課程之間會產(chǎn)生一定的距離，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”；
四是運作的課程，即在課堂上實際實施的課程，在實施中，教師常常會根據(jù)學生的反應隨時進行調(diào)整（這就是所謂的互動吧）；
五是經(jīng)驗的課程，是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西，也即課程經(jīng)驗。
26.課程計劃是指制定課程變革的理想及實現(xiàn)這種理想的具體方案。
27.課程實施的三個基本取向：忠實取向、相互適應取向（調(diào)適取向）、課程創(chuàng)生取向。
28.課程變革的特征是影響課程實施的基本因素，其因素包括課程變革的需要和適切性；課程變革目標與意義的清晰性；課程變革的復雜性；課程變革計劃的質(zhì)量與實用性。
四、請問學科基礎(chǔ)課與專業(yè)主干課有什么區(qū)別？
學科基礎(chǔ)課是基礎(chǔ)類，學這方面相關(guān)比如工科類都會學習這些課程，是為你的專業(yè)課做鋪墊的基礎(chǔ)課程，就比如，你想學習數(shù)學，首先你要認識數(shù)字，就是這個道理。
專業(yè)主干課是你與專業(yè)直接對勾的課程，在學好基礎(chǔ)課基礎(chǔ)上，專業(yè)課才能容易掌握，而最終找工作都看專業(yè)主干課的學習情況掌握情況的
所以說是相輔相成的關(guān)系，但如果說你哪一個基礎(chǔ)課不好，也別氣餒，并不會太影響你的專業(yè)課的。
以上就是關(guān)于一般認為課程的基礎(chǔ)學科是相關(guān)問題的回答。希望能幫到你，如有更多相關(guān)問題，您也可以聯(lián)系我們的客服進行咨詢，客服也會為您講解更多精彩的知識和內(nèi)容。
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