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課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化（課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的原因）

發(fā)布時(shí)間：2023-04-21 19:45:06 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 58

大家好！今天讓創(chuàng)意嶺的小編來(lái)大家介紹下關(guān)于課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的問(wèn)題，以下是小編對(duì)此問(wèn)題的歸納整理，讓我們一起來(lái)看看吧。

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本文目錄:

1、淺談新課程理念下教師教育課程體系架構(gòu)的策略
2、高職機(jī)電專業(yè)群模塊化課程體系的構(gòu)建
3、我們協(xié)會(huì)已經(jīng)有15年歷史了，屬于學(xué)術(shù)性協(xié)會(huì)，原名實(shí)驗(yàn)設(shè)備維護(hù)與創(chuàng)新
4、新課標(biāo)下的五大作業(yè)是什么

課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化（課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的原因）

一、淺談新課程理念下教師教育課程體系架構(gòu)的策略

淺談新課程理念下教師教育課程體系架構(gòu)的策略

論文關(guān)鍵詞：新課程理念　教師教育課程體系　改革

論文摘要： 隨著當(dāng)前中小學(xué)新課程改革的深入，教師教育課程體系的改革已經(jīng)滯后，在一定程度上影響了師范生從事基礎(chǔ)教育的理念、教育理論素養(yǎng)和教學(xué)技能的形成。因此，教師教育課程體系應(yīng)該對(duì)以往課程體系進(jìn)行改革，形成由“理念課程+應(yīng)用理論課程+學(xué)科課程+技能訓(xùn)練+教育實(shí)習(xí)”有機(jī)結(jié)合的課程體系。

目前，教師教育通行的是理論課程（含通識(shí)類、學(xué)科專業(yè)類和教育類）占據(jù)主導(dǎo)地位、并輔之于實(shí)踐課程（教育實(shí)習(xí)、見習(xí)）的課程體系。雖然有針對(duì)課程結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)過(guò)程、教育實(shí)習(xí)的種種改革舉措，但并未帶來(lái)教師教育模式的實(shí)質(zhì)變革。處理好現(xiàn)行的教師培養(yǎng)模式與基礎(chǔ)教育新課程改革需要的矛盾，是當(dāng)前教師教育課程建構(gòu)的基本出發(fā)點(diǎn)。

教師教育課程架構(gòu)，旨在探索一種適應(yīng)新課程理念下教師培養(yǎng)模式的課程體系樣本。其主要內(nèi)容是，理論課程突出新課程理念的傳導(dǎo)，在此基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)系列應(yīng)用理論課程，同時(shí)更加強(qiáng)調(diào)師范生的實(shí)踐體驗(yàn)和實(shí)習(xí)，形成“理念課程+應(yīng)用理論課程+學(xué)科課程+技能訓(xùn)練+教育實(shí)習(xí)”的課程體系。

這種體系與一般的教師教育課程體系的區(qū)別有三：一是增強(qiáng)課程的目標(biāo)指向，將理念（原理）類課程、應(yīng)用理論課程和實(shí)踐課程明顯區(qū)別開來(lái)，并有機(jī)銜接。二是強(qiáng)化實(shí)踐類課程，將實(shí)踐類課程分為若干類別，科學(xué)地分布在全學(xué)程各學(xué)段，在不同階段對(duì)師范生的從教技能（包含教研能力）進(jìn)行交替訓(xùn)練。三是對(duì)學(xué)科課程進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，基本原則是突出前沿知識(shí)，增強(qiáng)與基礎(chǔ)教育相關(guān)課程的關(guān)聯(lián)性，體現(xiàn)新課程理念下基礎(chǔ)教育課程的教學(xué)設(shè)計(jì)要求。

一、教育理論課程的設(shè)計(jì)

基礎(chǔ)教育新課程改革強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生作為整體的人的發(fā)展，將“知識(shí)與技能”、“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三者統(tǒng)一起來(lái)，提出了加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)方式上倡導(dǎo)“自主、探究與合作的學(xué)習(xí)方式”，同時(shí)要求把教學(xué)過(guò)程擴(kuò)展到課堂之外，積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，以對(duì)學(xué)生構(gòu)成較為廣泛的文化影響

課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化（課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的原因）

三、教師教育課程體系的總體設(shè)計(jì)

總體設(shè)計(jì)的方法主要是統(tǒng)合和銜接。即如何將上述設(shè)計(jì)體系有機(jī)地組合成新的課程結(jié)構(gòu)并與教學(xué)方案設(shè)計(jì)、教學(xué)模式改革相結(jié)合，同時(shí)又體現(xiàn)出與原有課程體系的比較優(yōu)越性。

（一）課程組合。即將理論（理念、原理和應(yīng)用理論）課、實(shí)踐（虛擬）課、學(xué)科（專業(yè)）課、綜合修養(yǎng)課有機(jī)組合，形成新課程系統(tǒng)。理論課主要由心理學(xué)為主的教育理論基礎(chǔ)課、以教育學(xué)為主的理念、原理課和應(yīng)用教育理論課組成。目的在于培養(yǎng)師范生對(duì)中小學(xué)生心理的把握和教育與政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、環(huán)境等要素之間的關(guān)系，使師范生正確認(rèn)識(shí)教育對(duì)象和教育現(xiàn)象，形成師范生正確的教育理念，掌握基本的教育教學(xué)原則和方法技巧，具有運(yùn)用原理分析教學(xué)對(duì)象和現(xiàn)象的能力。

在此基礎(chǔ)上，師范生可以進(jìn)入虛擬實(shí)驗(yàn)室，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、教學(xué)策略等應(yīng)用理論的學(xué)習(xí)和演練，而且可以開始到中小學(xué)等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行觀摩。為了避免理論學(xué)習(xí)的枯燥，提升學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，理論學(xué)習(xí)與教育教學(xué)實(shí)踐要科學(xué)結(jié)合。這一過(guò)程應(yīng)本著教和學(xué)的規(guī)律進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，防止形式化和機(jī)械化。

與此同時(shí)，師范生學(xué)科（專業(yè)）課的學(xué)習(xí)也在按照基礎(chǔ)課、專業(yè)課、學(xué)科教育學(xué)的合理時(shí)序展開，師范生可以根據(jù)教學(xué)需要啟用學(xué)科研究實(shí)驗(yàn)室，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法研究。師范生培養(yǎng)后期（第六或第七學(xué)期），可以結(jié)合實(shí)習(xí)基地情況，開展頂崗實(shí)習(xí)（為期10周左右）。當(dāng)然，作為準(zhǔn)教師，在獲取教師資格前，還應(yīng)有廣泛的科學(xué)和人文知識(shí)修養(yǎng)，以增強(qiáng)師范生的可持續(xù)發(fā)展能力。這項(xiàng)任務(wù)可結(jié)合上述主線由學(xué)校創(chuàng)設(shè)條件開展教學(xué)活動(dòng)或有指導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)完成。

（二）教學(xué)方案的調(diào)整。無(wú)疑，這種課程架構(gòu)會(huì)帶來(lái)教學(xué)模式的變革，需要對(duì)教學(xué)方案進(jìn)行大的調(diào)整?？偟囊髴?yīng)是確立好分階段、分課程的教學(xué)目標(biāo)，按照教學(xué)目標(biāo)，理論教學(xué)要注意選取教學(xué)內(nèi)容，實(shí)踐課要對(duì)應(yīng)基本能力。在學(xué)時(shí)分配上，既要尊重相關(guān)專業(yè)教學(xué)大綱的要求，又要適度體現(xiàn)靈活性，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)理論和主動(dòng)訓(xùn)練實(shí)踐應(yīng)用能力。

（三）教師適應(yīng)問(wèn)題。教師的.轉(zhuǎn)變重心應(yīng)體現(xiàn)于引導(dǎo)能力、調(diào)控能力和對(duì)新課堂化模式的駕馭能力上。要求教師要一改傳統(tǒng)教學(xué)方式，將任務(wù)主體由知識(shí)傳授轉(zhuǎn)移到“教授”加“教練”上來(lái)。教師需要做好率先更新課程理念、研究基礎(chǔ)教育課程改革、做好新教學(xué)方案等準(zhǔn)備。

四、新課程體系的可行性問(wèn)題

教師教育課程結(jié)構(gòu)的架構(gòu)，目的在于改革教師培養(yǎng)過(guò)程中理論和實(shí)際脫節(jié)現(xiàn)象，改革學(xué)科專業(yè)課程與研究型大學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課設(shè)置趨同的現(xiàn)象，改進(jìn)教師的教學(xué)行為模式，為教師培養(yǎng)過(guò)程注入新的活力。

教師教育課程改革需要逐步推進(jìn)，需要一定的時(shí)間周期，需要論證好理論課程與實(shí)踐課程的有機(jī)結(jié)合問(wèn)題，在實(shí)施中不存在超現(xiàn)實(shí)的障礙。其一，要依照策略進(jìn)行改革方案的設(shè)計(jì)，安排好教學(xué)環(huán)節(jié)。其二，需要按照新課程架構(gòu)，開展教材建設(shè)。充分體現(xiàn)基礎(chǔ)教育新課程改革理念，按照原理類（如教育學(xué)、心理學(xué)原理）、應(yīng)用理論類（如教學(xué)論、教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等）、學(xué)科專業(yè)類、實(shí)驗(yàn)技能類進(jìn)行教材建設(shè)。其三，開發(fā)優(yōu)質(zhì)實(shí)驗(yàn)。要按照師范生培養(yǎng)目標(biāo)，篩選其中的部分能力或素質(zhì)的目標(biāo)通過(guò)實(shí)驗(yàn)教學(xué)來(lái)完成。其中主要包括課程與教學(xué)論實(shí)驗(yàn)、分科教學(xué)實(shí)驗(yàn)、班級(jí)管理實(shí)驗(yàn)、多媒體應(yīng)用試驗(yàn)[3]等情境式、演練式實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目要密切貼近當(dāng)前中小學(xué)教育改革和發(fā)展實(shí)際，旨在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，訓(xùn)練師范生教學(xué)的規(guī)范性，提高從教技能。其四，加強(qiáng)校內(nèi)實(shí)踐條件和校外教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)。校內(nèi)實(shí)驗(yàn)室建設(shè)要在原有基礎(chǔ)類和原理類實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不僅局限于諸如微格教學(xué)之類的實(shí)驗(yàn)，而是加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)類、平臺(tái)類實(shí)驗(yàn)室建設(shè)，或?qū)⑵胀ń淌覕U(kuò)展功能，成為具有可模擬中小學(xué)教學(xué)場(chǎng)景的功能。實(shí)驗(yàn)室需要配備資料柜、網(wǎng)絡(luò)、錄播系統(tǒng)、投影、混合式課桌椅、移動(dòng)講臺(tái)以及相應(yīng)的中小學(xué)教具等裝備。

總之，優(yōu)化教師教育的理論課程結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化模擬情境教學(xué)和實(shí)際演練等舉措，是對(duì)現(xiàn)有教師教育模式進(jìn)行改革的一個(gè)新嘗試，是從學(xué)者探討走向?qū)嶋H操作的有益探索。這種課程建構(gòu)可以根據(jù)培養(yǎng)過(guò)程需要進(jìn)行調(diào)整，并具有鮮明的功能性，可以作為教師教育人才培養(yǎng)模式改進(jìn)的方向之一。

二、高職機(jī)電專業(yè)群模塊化課程體系的構(gòu)建

高職機(jī)電專業(yè)群模塊化課程體系的構(gòu)建

摘要：以就業(yè)為導(dǎo)向，根據(jù)就業(yè)崗位的任職要求和在職業(yè)領(lǐng)域可持續(xù)發(fā)展的要求，可以將機(jī)電類各專業(yè)集群起來(lái)，按專業(yè)群來(lái)建設(shè)。

專業(yè)群內(nèi)的專業(yè)由于工程對(duì)象相同、技術(shù)領(lǐng)域相近或?qū)I(yè)學(xué)科基礎(chǔ)相近，反映在課程內(nèi)容上有相當(dāng)一部分共同的理論、技術(shù)、技能基礎(chǔ)，基于專業(yè)群建設(shè)的課程體系，可以職業(yè)崗位必備能力為核心，采用“平臺(tái)+方向”式的模式構(gòu)建專業(yè)群模塊化課程體系。

關(guān)鍵詞：機(jī)電專業(yè)群;模塊化課程;課程體系

一、高職人才培養(yǎng)目標(biāo)定位

高等職業(yè)教育，指以學(xué)習(xí)某一職業(yè)技能，不斷提高從業(yè)技術(shù)水平，培養(yǎng)技能型、工藝型、應(yīng)用型、實(shí)用型高級(jí)人才為目的的一類教育，它是職業(yè)技術(shù)教育的高級(jí)階段，屬于高等教育的范疇。

高等職業(yè)教育培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的具有良好職業(yè)道德和職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線對(duì)設(shè)計(jì)、規(guī)劃、決策、智能操作等任務(wù)進(jìn)行創(chuàng)造性實(shí)施的高端技能型專門人才。

根據(jù)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的要求，高端技能型專門人才必須具備寬廣的知識(shí)面、全面的職業(yè)技能、較強(qiáng)的適應(yīng)與發(fā)展能力、一定的創(chuàng)造性能力和積極的職業(yè)態(tài)度。

高職的培養(yǎng)目標(biāo)，其一是對(duì)社會(huì)人才類型的定位，培養(yǎng)的是具有良好職業(yè)道德和職業(yè)能力的高端技能型人才;其二是對(duì)人才社會(huì)功能的定位，“實(shí)施”二字是其社會(huì)功能的核心和特征。

高職畢業(yè)生一般不進(jìn)行工程設(shè)計(jì)，也不對(duì)工程項(xiàng)目進(jìn)行規(guī)劃和決策，主要是對(duì)已有的設(shè)計(jì)、規(guī)劃、決策等任務(wù)進(jìn)行實(shí)施，把它們轉(zhuǎn)化成為產(chǎn)品，同時(shí)對(duì)于一些高技術(shù)或高智能的職業(yè)崗位進(jìn)行直接的操作，完成產(chǎn)品制造任務(wù)。[1]

二、機(jī)電技術(shù)專業(yè)群

隨著科技進(jìn)步和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立，機(jī)電行業(yè)對(duì)高級(jí)應(yīng)用型人才的綜合能力要求越來(lái)越高，對(duì)復(fù)合型人才的需求也越來(lái)越大。

過(guò)窄的專業(yè)口徑、過(guò)細(xì)的專業(yè)劃分，已經(jīng)不能滿足市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。

在機(jī)電技術(shù)領(lǐng)域，有許多不同名稱的專業(yè)，盡管其培養(yǎng)目標(biāo)不同，但是它們卻具有相同或相近的'公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課。

為提高學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力和崗位適應(yīng)能力，按現(xiàn)代職業(yè)崗位要求，可以將工作性質(zhì)相通的若干職業(yè)集合為一個(gè)職業(yè)群。

為優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)課程的靈活性，形成彈性化、模塊化的課程體系，江海職業(yè)技術(shù)學(xué)院把機(jī)電類各專業(yè)集群起來(lái)，以辦學(xué)實(shí)力強(qiáng)、就業(yè)率高的院級(jí)特色專業(yè)機(jī)電一體化技術(shù)專業(yè)作為核心專業(yè)，將若干個(gè)工程對(duì)象相同、技術(shù)領(lǐng)域相近或?qū)I(yè)學(xué)科基礎(chǔ)相近的相關(guān)專業(yè)組成了一個(gè)集合，按專業(yè)群來(lái)建設(shè)。

機(jī)電技術(shù)專業(yè)群包括機(jī)電一體化技術(shù)、數(shù)控技術(shù)、模具設(shè)計(jì)與制造、汽車檢測(cè)與維修、電氣自動(dòng)化等專業(yè)。

專業(yè)群建設(shè)是以專業(yè)建設(shè)為核心的資源整合活動(dòng)。

專業(yè)群建設(shè)有利于形成高職院校專業(yè)的集群優(yōu)勢(shì)，從整體上提升學(xué)院在行業(yè)和區(qū)域內(nèi)技能型人才的配置水平和能力;有利于形成實(shí)踐教學(xué)優(yōu)勢(shì)，將分散的實(shí)驗(yàn)資源整合為專業(yè)化的實(shí)訓(xùn)基地(或工業(yè)中心)，降低實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)成本，實(shí)現(xiàn)資源共享;有利于形成師資隊(duì)伍優(yōu)勢(shì)，形成專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)，增強(qiáng)專業(yè)辦學(xué)實(shí)力;有利于形成學(xué)院專業(yè)特色和品牌優(yōu)勢(shì)，提高學(xué)院知名度。

為適應(yīng)機(jī)電技術(shù)不斷發(fā)展及機(jī)電職業(yè)群不斷擴(kuò)大的需要，高職機(jī)電技術(shù)專業(yè)群課程體系的設(shè)置，要按照突出應(yīng)用性、實(shí)踐性的原則重組課程結(jié)構(gòu)，更新教學(xué)內(nèi)容。

要達(dá)到此目的，就要通過(guò)“精簡(jiǎn)、融合、重組、增設(shè)”等途徑，促進(jìn)課程結(jié)構(gòu)體系整體優(yōu)化，確立以市場(chǎng)為導(dǎo)向，以就業(yè)為前提，以能力為本位，以技能為主線，構(gòu)建專業(yè)集群式模塊化課程體系。

[2]

三、模塊化教學(xué)模式

教學(xué)模式指設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程的原則與流程框架。

模塊化教學(xué)模式是以就業(yè)為導(dǎo)向，根據(jù)就業(yè)崗位的任職要求和在職業(yè)領(lǐng)域可持續(xù)發(fā)展的要求，解構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，按認(rèn)知規(guī)律和能力本位導(dǎo)向重構(gòu)課程，形成模塊化的課程體系，并對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行全方位改革和創(chuàng)新的一種教學(xué)模式。

[3]

模塊化教學(xué)模式的關(guān)鍵是模塊化課程的設(shè)計(jì)路線，中心內(nèi)容是對(duì)課程的解構(gòu)和重構(gòu)。

首先基于職業(yè)崗位工作過(guò)程，進(jìn)行課程解構(gòu)。

在對(duì)職業(yè)崗位進(jìn)行了深入的工作分析后，確定從事這個(gè)職業(yè)所要求的能力標(biāo)準(zhǔn)。

課程解構(gòu)的核心意義就在于它突破以知識(shí)體系為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)，建立以職業(yè)能力為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)。

然后基于職業(yè)崗位能力導(dǎo)向進(jìn)行課程重構(gòu)。

對(duì)形成職業(yè)崗位能力所需要的知識(shí)、技能和態(tài)度進(jìn)行清晰的梳理，確定專業(yè)教學(xué)的基本內(nèi)容;根據(jù)專項(xiàng)能力來(lái)劃分課程模塊，確定每個(gè)課程模塊的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容體系、基本環(huán)境、教學(xué)組織;根據(jù)模塊教學(xué)目標(biāo)的要求設(shè)計(jì)有效的教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)評(píng)價(jià)，明確知識(shí)、技能、態(tài)度之間的關(guān)系，重點(diǎn)關(guān)注如何運(yùn)用所獲得的理論知識(shí)、操作技能、工作態(tài)度來(lái)完成工作任務(wù)，從而形成在復(fù)雜工作情景中做出判斷和采取行動(dòng)的能力。

模塊化教學(xué)模式的核心是課程的模塊化。

首先進(jìn)行模塊的搭建。

課程模塊是一個(gè)個(gè)項(xiàng)目化的學(xué)習(xí)單元，它把實(shí)踐知識(shí)、理論知識(shí)與實(shí)際運(yùn)用用情景有機(jī)結(jié)合起來(lái)，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體化。

一門模塊課程可以設(shè)計(jì)為若干個(gè)模塊，一個(gè)模塊又可以分為若干項(xiàng)目，項(xiàng)目之間、模塊之間，依據(jù)工作邏輯和工作任務(wù)不同而有差異，可以通過(guò)多條路徑來(lái)選擇。

然后進(jìn)行模塊組合。

模塊內(nèi)容通過(guò)工作任務(wù)引領(lǐng)專業(yè)知識(shí)。

每個(gè)模塊都是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立而完整的學(xué)習(xí)單元和任務(wù)的組合，具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

模塊之間的關(guān)系可以是平行的，也可以是遞進(jìn)的。

針對(duì)職業(yè)工作崗位過(guò)程所需要的單位任務(wù)，對(duì)需要采取的動(dòng)作和行為進(jìn)行描述，明確訓(xùn)練的項(xiàng)目名稱、工具、材料、場(chǎng)地及操作步驟，通過(guò)動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)方式完成階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成綜合職業(yè)能力。

四、模塊化課程體系的構(gòu)建

(一)課程體系的結(jié)構(gòu)

專業(yè)群內(nèi)的專業(yè)由于工程對(duì)象相同、技術(shù)領(lǐng)域相近或?qū)I(yè)學(xué)科基礎(chǔ)相近，反映在課程內(nèi)容上有相當(dāng)一部分共同的理論、技術(shù)、技能基礎(chǔ)。

因此，基于專業(yè)群建設(shè)的課程體系，適合采用“平臺(tái)+方向”式的模式構(gòu)建。

“平臺(tái)”根據(jù)專業(yè)群對(duì)高素質(zhì)技能型人才所必備的共同基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，以及各專業(yè)技術(shù)的共性發(fā)展和學(xué)科特征要求而設(shè)置。

按照培養(yǎng)社會(huì)人的要求，突出培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人所要求的最基本素質(zhì)。

按行業(yè)內(nèi)職業(yè)人的可持續(xù)發(fā)展的要求開設(shè)專業(yè)群內(nèi)各專業(yè)共同必需的生產(chǎn)技術(shù)知識(shí)、產(chǎn)品技術(shù)知識(shí)、材料技術(shù)知識(shí)和職業(yè)基本技能等課程，是畢業(yè)生可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)保證。

學(xué)生在修完“平臺(tái)”課程后，獲得專業(yè)群共同的職業(yè)基礎(chǔ)理論和基本技能訓(xùn)練，具備在行業(yè)內(nèi)從事專業(yè)群所包含崗位的基本職業(yè)能力和適應(yīng)職業(yè)變化的能力。

“方向”根據(jù)不同的專業(yè)而設(shè)置，由體現(xiàn)專業(yè)特色的課程組成。

每一個(gè)模塊都以工作任務(wù)或工作過(guò)程為依據(jù)，是圍繞某一工作過(guò)程必需、夠用的專業(yè)理論與專業(yè)技能的綜合，是專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力訓(xùn)練的綜合。

通過(guò)對(duì)機(jī)電技術(shù)專業(yè)群的必備職業(yè)能力分析，專業(yè)群的課程體系結(jié)構(gòu)應(yīng)該是Y型結(jié)構(gòu)，即專業(yè)分枝型結(jié)構(gòu)。

Y型課程體系結(jié)構(gòu)如圖1所示。

該結(jié)構(gòu)的課程體系建立了兩個(gè)平臺(tái)：即公共基礎(chǔ)課平臺(tái)和機(jī)電類技術(shù)基礎(chǔ)課平臺(tái)。

平臺(tái)課程是多個(gè)專業(yè)的共同基礎(chǔ)。

圖1 Y型課程體系結(jié)構(gòu)圖

公共基礎(chǔ)課平臺(tái)包括高職工科類各類專業(yè)學(xué)生都需要學(xué)習(xí)的文化基礎(chǔ)課程。

它們包括公共課程(如體育、計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)、外語(yǔ)等)、人文社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)課程(如毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、人文類課程等)、自然科學(xué)基礎(chǔ)課程(如高等數(shù)學(xué)等)。

該課程平臺(tái)為各專業(yè)學(xué)生奠定了進(jìn)行后續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也為今后接受終身教育奠定了可持續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

機(jī)電類技術(shù)基礎(chǔ)課平臺(tái)是建立在公共基礎(chǔ)課平臺(tái)之上的機(jī)電類公共技術(shù)基礎(chǔ)課平臺(tái)。

它包括機(jī)電類專業(yè)相關(guān)的專業(yè)基礎(chǔ)課程、機(jī)電類專業(yè)相關(guān)的支撐技術(shù)課程以及相關(guān)的拓展性課程等等。

該課程平臺(tái)為學(xué)生學(xué)習(xí)各專業(yè)必修課程奠定基礎(chǔ)。

它培養(yǎng)學(xué)生五個(gè)專業(yè)之間可遷移的關(guān)鍵職業(yè)能力，為畢業(yè)生擴(kuò)大就業(yè)范圍奠定任職的基礎(chǔ)以及在今后工作崗位群范圍內(nèi)具有一定的轉(zhuǎn)崗適應(yīng)能力。

各專業(yè)必修課程是在機(jī)電類技術(shù)基礎(chǔ)課平臺(tái)上根據(jù)職業(yè)崗位群中各個(gè)職業(yè)崗位所需要的知識(shí)、能力要求而開設(shè)的課程，具有較強(qiáng)的針對(duì)性。

它是在大類專業(yè)所覆蓋的職業(yè)崗位群的基礎(chǔ)上，滿足“就業(yè)市場(chǎng)細(xì)化”而建立的一種課程，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力。

高職機(jī)電技術(shù)專業(yè)群課程體系的Y型結(jié)構(gòu)從整體優(yōu)化的角度出發(fā)，既能滿足職業(yè)崗位群所需的基本知識(shí)與能力要求，體現(xiàn)適應(yīng)性;又能滿足職業(yè)崗位群中某一職業(yè)崗位所需的知識(shí)與能力要求，體現(xiàn)針對(duì)性。

(二)“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程體系

“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程體系在課程開發(fā)中，采用面向職業(yè)群集的方式;在課程內(nèi)容上，采用模塊化的組合方式。[4]

“寬基礎(chǔ)”是指所學(xué)內(nèi)容并不針對(duì)某一工種，而是一個(gè)職業(yè)群所必備的知識(shí)和技能，著眼于學(xué)生的發(fā)展“后勁”，為學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)和在某一類職業(yè)范圍內(nèi)轉(zhuǎn)崗打下基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)通用技能的訓(xùn)練和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

“活模塊”是指所學(xué)內(nèi)容針對(duì)某一特定職業(yè)所必備的知識(shí)和技能，著眼于強(qiáng)化從業(yè)能力。

根據(jù)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科技進(jìn)步對(duì)人才需求的分析，根據(jù)機(jī)電群對(duì)應(yīng)的行業(yè)所涵蓋的職業(yè)群和典型崗位的崗位任務(wù)分析以及相關(guān)崗位的職業(yè)資格證書的考核要求，確定完成崗位任務(wù)和考證要求所需的知識(shí)、能力和素質(zhì)，對(duì)機(jī)電技術(shù)專業(yè)群的課程體系進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，以技能為主線構(gòu)建模塊化的課程體系，如表1所示。

該課程體系包括公共素質(zhì)課、專業(yè)群基礎(chǔ)課程、為專業(yè)服務(wù)的基礎(chǔ)課程、專業(yè)必修、專業(yè)選修、綜合實(shí)踐模塊等六段式課程體系，以靈活的模塊化課程為基本形式與市場(chǎng)對(duì)接。

表1 模塊化課程體系

M1模塊，即公共素質(zhì)課模塊，該模塊按照教育部的統(tǒng)一要求，由培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)基本素質(zhì)的課程組成，是為了保證國(guó)家人才教育培養(yǎng)基本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

M2模塊，即專業(yè)群基礎(chǔ)課程模塊，該模塊是專業(yè)群課程體系建設(shè)的核心，培養(yǎng)學(xué)生五個(gè)專業(yè)之間可遷移的關(guān)鍵職業(yè)能力。

M3模塊，即為專業(yè)服務(wù)的基礎(chǔ)課程模塊，該模塊由為專業(yè)群中特定的專業(yè)服務(wù)的課程組成。

比如，同屬“電子電工類”基礎(chǔ)課程，機(jī)電一體化專業(yè)可開設(shè)“電工電子技術(shù)”，汽車專業(yè)可開設(shè)“汽車電工電子”。

前三個(gè)模塊強(qiáng)調(diào)寬基礎(chǔ)，主要學(xué)習(xí)某一崗位群相關(guān)職業(yè)通用性的必備知識(shí)和技能，同時(shí)，要進(jìn)行思想品行、職業(yè)道德、計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力、外語(yǔ)能力以及其他通用能力的教育和培養(yǎng)。

M4模塊，即專業(yè)必修模塊，該模塊課程與職業(yè)資格證書相求相銜接，有利于幫助學(xué)生獲得相應(yīng)職業(yè)資格證書。

M5模塊，即專業(yè)選修模塊，該模塊課程的學(xué)習(xí)可使學(xué)生一專多能，有利于培養(yǎng)復(fù)合型人才，同時(shí)有利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，為學(xué)生再學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

M6模塊，即綜合實(shí)踐模塊，該模塊通過(guò)實(shí)驗(yàn)、操作技能實(shí)訓(xùn)、綜合技術(shù)訓(xùn)練、崗位實(shí)踐以及畢業(yè)設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

后三個(gè)模塊是在職業(yè)基礎(chǔ)教育后分流進(jìn)行不同職業(yè)的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，以及職業(yè)技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，根據(jù)職業(yè)和專業(yè)開設(shè)必要的課程和進(jìn)行職業(yè)技能的實(shí)訓(xùn)，并能夠使學(xué)生考取多個(gè)職業(yè)資格證書，提高學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

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三、我們協(xié)會(huì)已經(jīng)有15年歷史了，屬于學(xué)術(shù)性協(xié)會(huì)，原名實(shí)驗(yàn)設(shè)備維護(hù)與創(chuàng)新

當(dāng)代世界基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展趨勢(shì)

課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，是實(shí)施學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的施工“藍(lán)圖”。綜觀當(dāng)前世界各國(guó)的教育改革，課程改革可以說(shuō)是一個(gè)核心。課程改革是一個(gè)綜合的系統(tǒng)工程，受著多種因素的制約，因此世界各國(guó)的課程改革呈現(xiàn)出不同的價(jià)值取向和特點(diǎn)。然而，通過(guò)比較和分析，我們?nèi)匀豢梢詮闹姓业揭恍┚哂衅毡樾缘囊?guī)律和總體趨勢(shì)。

一、課程政策的發(fā)展趨勢(shì)

課程政策是“國(guó)家教育行政主管部門在一定社會(huì)秩序和教育范圍內(nèi)，為了調(diào)整課程權(quán)力的不同需要，調(diào)控課程運(yùn)行的目標(biāo)和方式而制定的行動(dòng)綱領(lǐng)和準(zhǔn)則。”[1]它作為一國(guó)課程改革指南，著重要解決“由誰(shuí)來(lái)決定我們的課程”或課程權(quán)力的分配問(wèn)題。從世界范圍來(lái)看，大體上有三種課程政策的類型: 中央集權(quán)型、地方分權(quán)型和學(xué)校自主決策型,分別以法國(guó)、美國(guó)和英國(guó)為最典型。目前，無(wú)論是采取哪一種類型課程政策的國(guó)家，都逐漸認(rèn)識(shí)到對(duì)課程統(tǒng)得過(guò)和放得過(guò)寬都不是明智之舉，各國(guó)課程政策均注意在“集權(quán)──分權(quán)、政府──市場(chǎng)、標(biāo)準(zhǔn)化──多元化、學(xué)術(shù)發(fā)展──個(gè)人發(fā)展”之間尋求動(dòng)態(tài)平衡，努力謀求“國(guó)家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一。

一方面，許多原先實(shí)行課程分權(quán)管理的國(guó)家都把推出強(qiáng)有力的“國(guó)家課程”視為迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的重要舉措。如美國(guó)一向?qū)嵭械胤椒謾?quán)的行政管理體制，州自為政，在同一州范圍內(nèi)，不同社區(qū)的課程設(shè)置也有一定區(qū)別。而英國(guó)政府一向?qū)W(xué)校課程不加干涉，基本上由學(xué)校自主決定課程。進(jìn)入20世紀(jì)80年代以來(lái)，美英兩國(guó)都趨向于建立全國(guó)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，試圖突破教育行政地方分權(quán)的歷史傳統(tǒng)，加強(qiáng)國(guó)家對(duì)教育宏觀調(diào)控的職能，以確?；A(chǔ)教育的質(zhì)量。在課程政策上有明顯強(qiáng)調(diào)集權(quán)、政府、標(biāo)準(zhǔn)化和學(xué)術(shù)發(fā)展的傾向。[2]另一方面，許多原先實(shí)行中央集中統(tǒng)一的“國(guó)家課程開發(fā)”的國(guó)家都注意到了“校本課程開發(fā)”的意義，面向21世紀(jì)的課程改革政策，從課程管理的集權(quán)和控制走向分權(quán)和校本，從課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化、高負(fù)擔(dān)走向多樣化、靈活性，從課程評(píng)價(jià)的統(tǒng)一、嚴(yán)格走向重過(guò)程和學(xué)生個(gè)性。如法國(guó)一向主要由中央政府以指令性文件規(guī)定全國(guó)統(tǒng)一的基礎(chǔ)教育課程，但1985年正式頒布了“分權(quán)法”，進(jìn)一步明確中央、學(xué)區(qū)、省、市鎮(zhèn)各級(jí)對(duì)教育管理的權(quán)限，在課程安排上規(guī)定將1/10的課時(shí)讓給各校自行安排[3]。而同為中央集權(quán)國(guó)家的日本和韓國(guó)，20世紀(jì)八九十年代在重視個(gè)性、關(guān)注適應(yīng)能力、強(qiáng)調(diào)自主性等共同的課程改革主題與目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下，課程政策表現(xiàn)出民主化、決策分權(quán)化等相似的特點(diǎn)。[4]

值得注意的是，美、英等國(guó)在強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，并沒有放棄多元化、個(gè)別化教學(xué)的傳統(tǒng)，而課程改革朝分權(quán)化、個(gè)性化方向發(fā)展的國(guó)家也繼續(xù)強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程。其共同的發(fā)展趨勢(shì)是在課程管理體制上走向均權(quán)化，注重國(guó)家課程統(tǒng)一性與學(xué)校課程靈活性的結(jié)合。

二、課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展趨勢(shì)

課程結(jié)構(gòu)是指在學(xué)校課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)過(guò)程中將所有課程類型或具體科目組織在一起形成的課程體系的結(jié)構(gòu)形態(tài)。課程結(jié)構(gòu)最足以體現(xiàn)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。為了使課程能促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，從本世紀(jì)80年代以來(lái)，世界各國(guó)開始致力于優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的教育改革，在課程類型、課程內(nèi)容和課程形態(tài)等方面進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整和完善，以滿足學(xué)生全面發(fā)展和多樣化發(fā)展的需要。課程結(jié)構(gòu)改革的發(fā)展方向是：

(一)注意各種科目、類型課程的配合，追求課程結(jié)構(gòu)的平衡性、整體性

從某種意義上看，課程結(jié)構(gòu)與人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有對(duì)應(yīng)性和同構(gòu)性，對(duì)課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)就是對(duì)人的設(shè)計(jì)。面對(duì)“全人”教育的新理念，各國(guó)都重視課程的整體功能，注重從動(dòng)手與動(dòng)腦、學(xué)習(xí)與創(chuàng)造、自我與社會(huì)協(xié)調(diào)的角度來(lái)完善課程結(jié)構(gòu)，兼顧了學(xué)習(xí)者全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的雙重要求。當(dāng)代各國(guó)課程改革已走出了現(xiàn)代主義“二元論”的糾纏，不再為“活動(dòng)主義”和“主知主義”等問(wèn)題的爭(zhēng)執(zhí)而困惑，而是著力于從改革實(shí)踐上化解二者矛盾，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)與智力、認(rèn)知與情感、主體精神和社會(huì)責(zé)任感的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)部的和諧，尋求課程結(jié)構(gòu)上的有機(jī)關(guān)聯(lián)與平衡，以使課程成為平衡教育與人和社會(huì)之間的有力工具。例如美國(guó)在20世紀(jì)90年代以來(lái)頒布的一系列文件中規(guī)劃了中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)，其特點(diǎn)是以學(xué)術(shù)性科目為軸心，以非學(xué)術(shù)性科目為外圍，削減點(diǎn)綴性科目比重，追求學(xué)術(shù)性科目和經(jīng)驗(yàn)性科目之間的新平衡;以核心課程為主體，以選修課程為輔助，追求課程統(tǒng)一性與多樣性的平衡;以現(xiàn)代理科課程為核心，以語(yǔ)言社會(huì)科課程為邊緣，追求課程結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化與傳統(tǒng)性的平衡。[5]

(二)設(shè)置核心課程，夯實(shí)工具學(xué)科，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)力

為保證基礎(chǔ)教育質(zhì)量，各國(guó)普遍設(shè)立國(guó)家核心課程，重視基礎(chǔ)學(xué)科的地位。許多國(guó)家的基礎(chǔ)教育課程總量中語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等工具性基礎(chǔ)學(xué)科始終保持著的較大比重。例如，在初等教育階段的語(yǔ)文學(xué)科，美國(guó)、英國(guó)均在40%以上，日本為27.5% ,數(shù)學(xué)學(xué)科以前蘇聯(lián)和聯(lián)邦德國(guó)等的比重為最大，約占20%以上，日本為18%。[6]這些工具課程在課程結(jié)構(gòu)中的凸現(xiàn)無(wú)疑使課程更符合學(xué)習(xí)化社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)能力的特殊要求。美國(guó)自20世紀(jì)以來(lái)，先后發(fā)起了數(shù)次圍繞中小學(xué)的課程改革運(yùn)動(dòng)，其課程結(jié)構(gòu)變革一直處于學(xué)術(shù)性科目與非學(xué)術(shù)性科目、共同必修的核心課程與選修課程在比例上的此消彼長(zhǎng)的持續(xù)搖擺之中。而20世紀(jì)90年代的基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)調(diào)整，不再是否定前期成果的徹底改革,而是在80年代“全面提高教育質(zhì)量”改革的基礎(chǔ)上，繼續(xù)推行加強(qiáng)課程的學(xué)術(shù)性、統(tǒng)一性,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力的政策,強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)優(yōu)異,制定更高更難的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。1991年的《美國(guó)2000:教育戰(zhàn)略》(America 2000:an Education strategy)、1993年的《2000年目標(biāo):美國(guó)教育法》(Goal 2000:An Educate America Act)和2001年的《不讓一個(gè)兒童落后:教育改革藍(lán)圖》(No Child left Behind: A Blueprint for Education Reform)中，都一再?gòu)?qiáng)調(diào)加強(qiáng)中小學(xué)的核心課程:英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)、外語(yǔ)、藝術(shù)等,試圖以此提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平,迎接下世紀(jì)全面的挑戰(zhàn)。[7]無(wú)獨(dú)有偶，法國(guó)在90年代提出要讓初中學(xué)生掌握“知識(shí)與能力的共同基石”，在高中應(yīng)教授“共同文化”，而“知識(shí)與能力的共同基石”。與“共同文化”就是涵蓋了幾個(gè)學(xué)科的核心課程;[8]英國(guó)1988年的教育改革法確立了全國(guó)統(tǒng)一的十門國(guó)家課程，在2000年9月起正式在全國(guó)推行的新課程《課程2000》中，規(guī)定了12門必修課程:英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、設(shè)計(jì)和技術(shù)、信息與交流技術(shù)、歷史、地理、現(xiàn)代外語(yǔ)、藝術(shù)和設(shè)計(jì)、音樂、體育、公民，其中英語(yǔ)、數(shù)學(xué)和科學(xué)又被定為其中的核心學(xué)科，成為“核心中的核心”，等等。[9]撇開各國(guó)核心課程科目在學(xué)科上的差異，我們不難發(fā)現(xiàn)，核心課程的設(shè)置本質(zhì)上是對(duì)基礎(chǔ)的強(qiáng)調(diào)。

(三)加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科之間的聯(lián)系和滲透，走課程綜合化的道路

現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅猛，知識(shí)總量急劇增加，學(xué)科門類越來(lái)越多，基礎(chǔ)教育課程如何在有限的時(shí)空里，及時(shí)地吸收最新的科技成就，使我們的學(xué)生畢業(yè)后能夠同當(dāng)代的科技發(fā)展站在同一水平線上各國(guó)課程改革一般采用兩種策略：一種是穩(wěn)定基礎(chǔ)課程，一種是走課程綜合化的道路。多數(shù)國(guó)家不同意過(guò)多增加新學(xué)科和擴(kuò)大教材的分量，以免造成學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重。20世紀(jì)70年代以前，在美、法、英等國(guó)，大都以綜合課為主，中低年級(jí)尤然。在以探索提高教學(xué)質(zhì)量為主要目標(biāo)的80年代課程改革中，對(duì)分科課程的作用又有了新的認(rèn)識(shí)。現(xiàn)在的情況是，一方面加緊尋找保證學(xué)科間聯(lián)系的更有效形式，另一方面讓兩類課程同時(shí)進(jìn)入中小學(xué)課堂。近年來(lái)，隨著當(dāng)代科學(xué)向整體化、綜合化方向發(fā)展，隨著自然科學(xué)人文化趨勢(shì)日益加強(qiáng)，綜合課程的某些優(yōu)勢(shì)更為明顯。目前，國(guó)外課程改革中特別重視綜合化特性，在學(xué)科設(shè)置上打破不同學(xué)科的界限，加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科之間的聯(lián)系和滲透，使之有機(jī)地組合在一起，出現(xiàn)了諸如合科課程、融合課程、廣域課程、核心課程等綜合類型課程。例如，美國(guó)在《2061計(jì)劃》中提出的課程改革，注重自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和數(shù)學(xué)的綜合。每門課程自成開放體系，可容納多種科目的知識(shí)。加拿大在20世紀(jì)80年代開始，掀起了課程結(jié)構(gòu)改革浪潮，出臺(tái)了一系列課程改革計(jì)劃，其中尤為引人關(guān)注的是試圖加速科學(xué)課程、技術(shù)課程與社會(huì)課程的一體化。[10]日本、加拿大、韓國(guó)、匈牙利、德國(guó)、泰國(guó)、瑞典、法國(guó)等都開設(shè)了不同內(nèi)容、形式的綜合課程。從課程形態(tài)看，學(xué)校課程經(jīng)歷了—個(gè)綜合課程──分科課程──分科、綜合課程結(jié)合──以綜合課程為主的演進(jìn)過(guò)程。課程內(nèi)容的綜合化，也是當(dāng)代科技發(fā)展對(duì)培養(yǎng)通才提出的要求。如果說(shuō)近代社會(huì)曾經(jīng)是專才取勝的話，那么能取勝于今后社會(huì)的將是專才基礎(chǔ)上的通才。

(四)重視科學(xué)教育和信息技術(shù)教育，加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育，推動(dòng)課程結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化

為適應(yīng)信息時(shí)代和未來(lái)社會(huì)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)的需要，世界各國(guó)普遍重視科學(xué)教育和信息技術(shù)教育，把塑造學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)和創(chuàng)新意識(shí)作為課程結(jié)構(gòu)改革的主要任務(wù)，注意在課程中吸收最新的科技成就，提高綜合理科教育的地位，推動(dòng)課程結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化。例如，在英國(guó)，為全面提高學(xué)生的信息和交流技術(shù)能力，在新的國(guó)家課程中，將以前的“信息技術(shù)”(Information Technology)改為“信息和交流技術(shù)”(Information and Communication Technology，簡(jiǎn)稱ICT)。同時(shí)要求在數(shù)學(xué)、理科、歷史以及其它所有學(xué)科的教學(xué)中也要根據(jù)具體內(nèi)容，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生信息和交流技術(shù)的指導(dǎo)。致力于提高學(xué)生的信息素養(yǎng)、理科基礎(chǔ)，并把對(duì)科學(xué)的應(yīng)用、科學(xué)研究能力、科學(xué)思想精神、信息獲取能力、信息設(shè)備的應(yīng)用技能作為21世紀(jì)英國(guó)人必須具備的素養(yǎng)之一，這無(wú)疑可以使課程結(jié)構(gòu)與科技發(fā)展保持同步，體現(xiàn)了技術(shù)發(fā)展與兒童發(fā)展的統(tǒng)一。在日本，1998年6月公布的新的課程方案將“信息科”作為高中普通科的必修科目，以適應(yīng)計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)的普及帶來(lái)的信息社會(huì)的變化。[11]

在中小學(xué)課程中加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育(或單獨(dú)設(shè)課或滲透于相關(guān)課程之中)，這在發(fā)展中國(guó)家和發(fā)達(dá)國(guó)家都是普遍的趨勢(shì)。加拿大在中小學(xué)都開設(shè)了職業(yè)指導(dǎo)課程，培養(yǎng)學(xué)生正確的職業(yè)發(fā)展態(tài)度，使學(xué)生獲得基本的職業(yè)知識(shí)和技能，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的發(fā)展。許多中學(xué)要求學(xué)生畢業(yè)前至少要掌握兩門技術(shù)，否則不予畢業(yè)，這已成為制度。[12]連一向輕視職業(yè)技術(shù)教育的英國(guó)，從1990年9月起也在中小學(xué)開設(shè)“技術(shù)與設(shè)計(jì)”課，以增強(qiáng)學(xué)生的經(jīng)濟(jì)和職業(yè)的意識(shí)與能力。[13]

三、課程實(shí)施的發(fā)展趨勢(shì)

當(dāng)人們反思20世紀(jì)課程改革的歷史進(jìn)程時(shí)，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)課程改革的共同失誤是往往滿足于課程計(jì)劃的制定，而不關(guān)注課程的實(shí)施過(guò)程。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，許多國(guó)家的課程改革都重視“課程實(shí)施”的研究，把課程實(shí)施視為課程改革過(guò)程的有機(jī)組成部分?？偨Y(jié)世界各國(guó)的課程改革實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)，課程實(shí)施呈如下發(fā)展趨勢(shì)：

(一)教師積極參與課程改革，課程實(shí)施的“忠實(shí)取向”正在被“調(diào)適取向”與“創(chuàng)生取向”所超越

當(dāng)前，教師作為課程實(shí)施的主體，不再被視為國(guó)家課程改革方案的忠實(shí)執(zhí)行者，而是逐漸成為制定國(guó)家課程計(jì)劃的參與者、課程開發(fā)者和課程計(jì)劃的創(chuàng)造性實(shí)施者，在課程實(shí)施中扮演著越來(lái)越重要的角色。例如，在法國(guó)，教師通常是課程改革的倡導(dǎo)者，并在課程修訂中占有一定的份量。他們可以通過(guò)教師工會(huì)，就國(guó)家課程政策以及課程的具體實(shí)施發(fā)表見解。現(xiàn)在征求教師的意見已經(jīng)成為新課程設(shè)計(jì)過(guò)程的第一步。教師可以就新課程是否加重了他們的工作量、課程的哪些方面應(yīng)作刪減或補(bǔ)充，以及各級(jí)各類課程之間如何協(xié)調(diào)提出他們的意見。

當(dāng)然，因?yàn)榻處熑绾螀⑴c課程改革尚是一個(gè)新課題，許多實(shí)踐中的問(wèn)題還有待于研究和回答。但是教師在課程實(shí)施中的重要性已日漸為人們所認(rèn)識(shí)和接受，這已成為一種必然的發(fā)展趨勢(shì)。

(二)課程實(shí)施中的社會(huì)參與越來(lái)越廣泛

各國(guó)課程改革的經(jīng)驗(yàn)表明，課程改革的實(shí)施不單純是上傳下達(dá)的行政命令過(guò)程，而是政府基于對(duì)社會(huì)實(shí)際和教育實(shí)際之需要的敏銳洞察，充分發(fā)動(dòng)地方、學(xué)校的積極性，經(jīng)過(guò)嚴(yán)密的科學(xué)論證而展開的過(guò)程。為保證課程改革的科學(xué)性，許多國(guó)家都設(shè)立了課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)、課程研究中心或課程咨詢委員會(huì)，學(xué)校、地方社區(qū)和州教育委員會(huì)、社區(qū)的個(gè)人和組織也在支持課程實(shí)施中承擔(dān)各種角色，課程專家、家長(zhǎng)、社區(qū)人員、商業(yè)團(tuán)體、社會(huì)部門等廣泛參與到課程實(shí)施過(guò)程中。

(三)學(xué)校的課程實(shí)施得到立法、經(jīng)費(fèi)、師資培訓(xùn)等各方面的策略支持，同時(shí)課程實(shí)施過(guò)程也受到一定的監(jiān)督和控制

各國(guó)課程實(shí)施的實(shí)踐表明，課程改革絕不只是教育內(nèi)部的事務(wù)，它涉及到政府部門的政策引導(dǎo)、經(jīng)費(fèi)投入、社會(huì)各部門用人制度改革以及整個(gè)社會(huì)對(duì)教育的認(rèn)識(shí)。發(fā)達(dá)國(guó)家課程實(shí)施的支持策略主要有：立法支持、經(jīng)費(fèi)支持、出臺(tái)資源調(diào)節(jié)方案、提供課程材料和開展教師培訓(xùn)等。

為了保證課程質(zhì)量,許多國(guó)家都對(duì)學(xué)校的課程實(shí)施采取了一定的監(jiān)督和控制措施，一般可分為官方督導(dǎo)和民間監(jiān)控兩類。官方督導(dǎo)是政府或地方層面的，例如，法國(guó)和英國(guó)的督學(xué)制度一直是政府對(duì)學(xué)校教育特別是課程設(shè)置和教學(xué)的一種控制制度，教育部及地方教育當(dāng)局都派出督學(xué)監(jiān)督、檢查、指導(dǎo)學(xué)校和教師的實(shí)踐，并根據(jù)檢查結(jié)果定期向公眾發(fā)表報(bào)告;而韓國(guó)對(duì)課程實(shí)施的監(jiān)督經(jīng)常在地方層面進(jìn)行，地方教育當(dāng)局有規(guī)律地派出視察員視察學(xué)校，并考察學(xué)校是否滿足了國(guó)家課程框架的有關(guān)法律規(guī)定。民間監(jiān)控通常由非官方的中介機(jī)構(gòu)進(jìn)行。例如在澳大利亞，一些獨(dú)立的機(jī)構(gòu)通過(guò)對(duì)官方數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，或者自己收集一些數(shù)據(jù)進(jìn)行個(gè)案研究，形成學(xué)校教育總體情況報(bào)告。這類研究通常由政府出資，通過(guò)招標(biāo)、委托或研究補(bǔ)助的形式進(jìn)行。英國(guó)也有許多專業(yè)中介機(jī)構(gòu)構(gòu)成民間質(zhì)量監(jiān)控渠道，這些專業(yè)中介可分為兩類，一類是諸如牛津、劍橋考試局這樣的教育證書考試機(jī)構(gòu)，主要是在基礎(chǔ)教育的結(jié)束階段實(shí)施各種證書考試，對(duì)課程與教學(xué)的質(zhì)量進(jìn)行終端監(jiān)控;另一類是以服務(wù)學(xué)校教學(xué)為宗旨的機(jī)構(gòu)，它們根據(jù)學(xué)校的需要在課程的實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行檢測(cè)，評(píng)估教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題，提出改進(jìn)教學(xué)的建議。而美國(guó)也有許多非官方的團(tuán)體與組織定期和不定期地對(duì)全國(guó)的中學(xué)教育進(jìn)行綜合調(diào)查和質(zhì)量評(píng)估，經(jīng)評(píng)估合格的學(xué)?？梢岳^續(xù)得到不同渠道的資金支持，幾次綜合評(píng)估為不合格者將被定為失敗學(xué)校，不能再享有資助，有甚者還會(huì)被關(guān)閉或重組?？偟恼f(shuō)來(lái)，官方的渠道和專業(yè)考試機(jī)構(gòu)反映了國(guó)家的管理需要和社會(huì)對(duì)教育質(zhì)量的認(rèn)證需求，有較高的權(quán)威性和公信度，但他們給學(xué)校和教師造成壓力，這種壓力必然轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上，給學(xué)生帶來(lái)負(fù)面影響。而服務(wù)性的專業(yè)中介機(jī)構(gòu)因出發(fā)點(diǎn)不同，更注重為學(xué)校內(nèi)部的師生服務(wù)，靈活地從不同角度去檢測(cè)學(xué)校課程與教學(xué)中的問(wèn)題，沒有行政壓力，因而更易為學(xué)校所接受。

四、課程評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)

課程評(píng)價(jià)對(duì)課程的實(shí)施起著重要的導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控作用。20世紀(jì)80年代以來(lái)，世界各國(guó)在展開各項(xiàng)課程改革的同時(shí)，越來(lái)越多的國(guó)家開始意識(shí)到實(shí)現(xiàn)課程變革的必要條件之一就是要建立與之相適應(yīng)的評(píng)價(jià)體系和評(píng)價(jià)工作模式。因此，課程評(píng)價(jià)改革成為世界各國(guó)課程改革的重要組成部分?？偟膩?lái)說(shuō)，體現(xiàn)出以下特點(diǎn)。

(一)評(píng)價(jià)功能由側(cè)重甄別與選拔轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展

隨著信息時(shí)代的帶到來(lái)，原有的以傳授知識(shí)為主的基礎(chǔ)教育課程的功能受到了極大的挑戰(zhàn)，轉(zhuǎn)而注重培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力以及健康的身心品質(zhì)等多方面的綜合素質(zhì)，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。于是，課程評(píng)價(jià)的功能也發(fā)生著根本性轉(zhuǎn)變。在學(xué)生評(píng)價(jià)方面，不只是檢查學(xué)生知識(shí)、技能的掌握情況，更為關(guān)注學(xué)生掌握知識(shí)、技能的過(guò)程與方法，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成，評(píng)價(jià)不再是為了選拔和甄別，不是“選拔適合教育的兒童”，而是發(fā)揮激勵(lì)作用，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從這個(gè)意義上來(lái)講，評(píng)價(jià)是幫助我們“創(chuàng)造適合兒童的教育”。在教師評(píng)價(jià)方面，以往的教師評(píng)價(jià)主要是關(guān)注教師已有的工作業(yè)績(jī)是否達(dá)標(biāo)，同樣體現(xiàn)出重檢查、甄別、選拔、評(píng)優(yōu)的功能，而在如何促進(jìn)教師發(fā)展方面作用有限。教師是教育的實(shí)施者，承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的任務(wù)，教師的素質(zhì)及其發(fā)展同樣成為課程評(píng)價(jià)改革的重要話題。因此，時(shí)代的發(fā)展向課程評(píng)價(jià)的功能提出挑戰(zhàn)，評(píng)價(jià)不只是進(jìn)行甄別、選拔，評(píng)價(jià)更重要的是為了促進(jìn)被評(píng)價(jià)者的發(fā)展。這一點(diǎn)已在世界各國(guó)得到普遍認(rèn)同。

(二)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由剛性的單一化標(biāo)準(zhǔn)走向彈性的多元化標(biāo)準(zhǔn)

傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)為了滿足比較、篩選的需要，給課程評(píng)價(jià)制定了剛性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，往往把被評(píng)對(duì)象置于一個(gè)共同的標(biāo)準(zhǔn)或常模之下,用評(píng)價(jià)者認(rèn)為的某一種價(jià)值觀要求被評(píng)對(duì)象?，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的個(gè)性發(fā)展、創(chuàng)新能力的要求越來(lái)越強(qiáng)烈，顯然，這種要求是統(tǒng)一的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)帥下的課程實(shí)施所不能滿足的。同時(shí)，課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的同一性與評(píng)價(jià)對(duì)象的差異性之間的不對(duì)稱本身就預(yù)示了傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)的不合理性，我國(guó)古代就有了“因材施教”的教學(xué)原則，評(píng)價(jià)也應(yīng)該“因材施評(píng)”。因此，要避免傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的弊端，就應(yīng)該針對(duì)不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同評(píng)價(jià)對(duì)象的特殊情況，確立不同的發(fā)展目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)彈性化。課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的彈性化要求評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化。即確立適合于不同評(píng)價(jià)對(duì)象的多重的標(biāo)準(zhǔn);確立從不同角度進(jìn)行評(píng)價(jià)的多維標(biāo)準(zhǔn);確立不僅反映評(píng)價(jià)者的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和適合外在要求的，而且反映評(píng)價(jià)對(duì)象的價(jià)值目標(biāo)和內(nèi)在需求，并促進(jìn)其發(fā)展的多功能評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

(三)評(píng)價(jià)對(duì)象從過(guò)分關(guān)注結(jié)果逐步轉(zhuǎn)向?qū)^(guò)程的關(guān)注

關(guān)注結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)，是面向“過(guò)去”的評(píng)價(jià);關(guān)注過(guò)程的形成性評(píng)價(jià)，則是面向“未來(lái)”、重在發(fā)展的評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)往往只要求學(xué)生提供問(wèn)題的答案，而對(duì)于學(xué)生是如何獲得這些答案的卻漠不關(guān)心，只重視學(xué)習(xí)結(jié)束后的成績(jī),而忽視學(xué)習(xí)的過(guò)程,忽視成績(jī)后面不同的動(dòng)機(jī)取向和努力程度,忽視學(xué)習(xí)內(nèi)在情意目標(biāo)和態(tài)度的培養(yǎng)。因此，當(dāng)代課程評(píng)價(jià)重心逐漸轉(zhuǎn)向更多地關(guān)注學(xué)生求知的過(guò)程、探究的過(guò)程和努力的過(guò)程，關(guān)注學(xué)生、教師和學(xué)校在各個(gè)時(shí)期的進(jìn)步狀況。質(zhì)性評(píng)價(jià)方法的發(fā)展為這種過(guò)程式的形成性評(píng)價(jià)提供了可能和條件。注重過(guò)程，將終結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)重心的轉(zhuǎn)移，成為世界各國(guó)評(píng)價(jià)發(fā)展的又一大特點(diǎn)。

(四)評(píng)價(jià)主體由單一主體轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)參與與互動(dòng)、自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合

一改以往以管理者為主的單一評(píng)價(jià)主體的現(xiàn)象，目前世界各國(guó)的課程評(píng)價(jià)逐步成為由教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、管理者，甚至包括專業(yè)研究人員共同參與的交互過(guò)程，這也是教育過(guò)程逐步民主化、人性化發(fā)展進(jìn)程的體現(xiàn)。例如，美國(guó)馬里蘭州，對(duì)教師的評(píng)價(jià)是以學(xué)生多人組合的方式進(jìn)行的。在英美等國(guó)家，學(xué)生和家長(zhǎng)可參與評(píng)價(jià)體系或指標(biāo)的建立，學(xué)生還可就教師對(duì)自己做出的評(píng)價(jià)結(jié)果發(fā)表不同的意見、進(jìn)行申訴等。澳大利亞小學(xué)生考評(píng)體系評(píng)價(jià)中的“三方協(xié)商評(píng)價(jià)法”[15]，把教師、學(xué)生和家長(zhǎng)“三方”都作為評(píng)價(jià)者,這有利于調(diào)動(dòng)各方的積極性,讓家長(zhǎng)了解教育教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)大綱的要求并熟悉整個(gè)教學(xué)過(guò)程,建立三方良好的協(xié)作關(guān)系。還有國(guó)外流行的學(xué)生“成長(zhǎng)記錄袋”評(píng)價(jià)法也給學(xué)生和教師以充分的機(jī)會(huì)來(lái)參與評(píng)價(jià)，在這種方法中還有一點(diǎn)值得強(qiáng)調(diào),就是學(xué)生對(duì)自己的“代表作”能作一個(gè)自我評(píng)價(jià)。這樣，傳統(tǒng)的被評(píng)價(jià)者成為了評(píng)價(jià)主體中的一員，在評(píng)價(jià)主體擴(kuò)展的同時(shí)，重視評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間的互動(dòng)，在平等、民主的互動(dòng)中關(guān)注被評(píng)價(jià)者發(fā)展的需要，共同承擔(dān)促進(jìn)其發(fā)展的職責(zé)。

(五)評(píng)價(jià)方法從過(guò)分強(qiáng)調(diào)量化逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注質(zhì)的分析與把握，定量與定性相結(jié)合

追求客觀化、量化曾經(jīng)是各國(guó)課程評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)。但在今天，隨著評(píng)價(jià)內(nèi)容的綜合化，以量化的方式描述、評(píng)定一個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r時(shí)難免表現(xiàn)出僵化、簡(jiǎn)單化和表面化的特點(diǎn)，質(zhì)性評(píng)價(jià)的方法則以其全面、深入、真實(shí)再現(xiàn)評(píng)價(jià)對(duì)象的特點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì)的優(yōu)點(diǎn)受到歡迎，成為近30年來(lái)世界各國(guó)課程改革倡導(dǎo)的評(píng)價(jià)方法。例如，在美國(guó)《國(guó)家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中提供的評(píng)價(jià)方法除了紙筆測(cè)試以外，還包括平時(shí)的課堂行為記錄、項(xiàng)目調(diào)查、書面報(bào)告、作業(yè)等開放性的方法。美國(guó)各著名高校在錄取學(xué)生時(shí)不僅要求學(xué)業(yè)成績(jī)，通常還要求學(xué)生提交一份短文(選題通常極具開放性)、有關(guān)人士的推薦信和面試等。英國(guó)則強(qiáng)調(diào)以激勵(lì)性的評(píng)語(yǔ)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并在教師評(píng)價(jià)中注意運(yùn)用面談、行為觀察和行為記錄的方法。而“成長(zhǎng)記錄袋”、“學(xué)習(xí)日記”和“情景測(cè)驗(yàn)”等質(zhì)性評(píng)價(jià)的方法，目前也受到較為廣泛的重視和認(rèn)可。需要強(qiáng)調(diào)的是，質(zhì)性評(píng)價(jià)從本質(zhì)上并不排斥量化的評(píng)價(jià)，它常常與量化的評(píng)價(jià)結(jié)果整合應(yīng)用。因此，將定性與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合，應(yīng)用多種評(píng)價(jià)方法，將有利于更清晰、更準(zhǔn)確地描述學(xué)生、教師的發(fā)展?fàn)顩r。

綜上所述,當(dāng)代世界基礎(chǔ)教育課程改革，在課程政策上注重國(guó)家課程統(tǒng)一性與學(xué)校課程靈活性的動(dòng)態(tài)平衡，在課程結(jié)構(gòu)上注重課程類型、課程內(nèi)容和課程形態(tài)等方面的調(diào)整和完善，在課程實(shí)施上注重教師和社會(huì)參與、政策支持以及質(zhì)量監(jiān)控，在課程評(píng)價(jià)上注重評(píng)價(jià)功能、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方法的多元化，以滿足學(xué)生全面發(fā)展和多樣化發(fā)展的需要。這些發(fā)展趨勢(shì)對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革是很有啟發(fā)意義的。

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四、新課標(biāo)下的五大作業(yè)是什么

在2001年頒布的《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》和2011年頒布的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，2019年1月教育部啟動(dòng)義務(wù)教育課程的修訂工作。2022年4月21日，義務(wù)教育課程方案和語(yǔ)文等16個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)正式頒布。2022年秋季學(xué)期，新修訂的義務(wù)教育課程將進(jìn)入實(shí)施階段。

課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)承載著黨的教育方針和教育思想，是學(xué)校開展教育教學(xué)活動(dòng)的基本遵循，具有極為重要的意義。該如何理解義務(wù)教育新課程的“新”？新方案和新課標(biāo)“新”在何處？義務(wù)教育新課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，許多專家學(xué)者，包括參與課標(biāo)修訂的專家進(jìn)行了一系列的深入解讀。筆者長(zhǎng)期從事基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的宣傳報(bào)道工作，想從教育專業(yè)媒體人的視角談一下學(xué)習(xí)心得。

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新方案新課標(biāo)并非“從天而降”

與此前的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)相比，2022年版的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)反映了新時(shí)代的發(fā)展，體現(xiàn)了新時(shí)代的要求，在課程的育人目標(biāo)、體系結(jié)構(gòu)、內(nèi)容組織、實(shí)施指導(dǎo)等方面有很多變化。從這個(gè)角度看，新方案新課標(biāo)確實(shí)是一個(gè)新事物，一線教師必須高度重視，認(rèn)真學(xué)習(xí)，把握正確方向，依據(jù)課標(biāo)實(shí)施教學(xué)及開展學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。

但是另一個(gè)角度看，新方案、新課標(biāo)又不是一個(gè)自4月21日“從天而降”的新事物。之所以這樣說(shuō)，一方面是因?yàn)樗窃?001年頒布的《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》和2011年頒布的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行修訂的，同時(shí)許多方面借鑒了先于義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)頒布的高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）的經(jīng)驗(yàn)；另一方面，義務(wù)教育新方案和新課標(biāo)中許多新的內(nèi)容看起來(lái)并不陌生，因?yàn)槠湓搭^或曰時(shí)間上的“起點(diǎn)”比新方案和新課標(biāo)的頒布更早。

新課標(biāo)的一些重大的理念變化，比如以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)的理念，在新課標(biāo)頒布之前已見諸若干重要文件。比如在2014年頒布的教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》這一綱領(lǐng)性文件中，就提出：“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國(guó)情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。研究制訂中小學(xué)各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和高等學(xué)校相關(guān)學(xué)科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生完成不同學(xué)段、不同年級(jí)、不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容后應(yīng)該達(dá)到的程度要求，指導(dǎo)教師準(zhǔn)確把握教學(xué)的深度和廣度，使考試評(píng)價(jià)更加準(zhǔn)確反映人才培養(yǎng)要求?！边@是國(guó)家課程改革重要文件中首次明確使用“核心素養(yǎng)”一詞，還明確提出要研究制訂中小學(xué)各學(xué)科的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。其后，2017年，北師大林崇德教授領(lǐng)銜完成的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究報(bào)告》發(fā)布，“核心素養(yǎng)”隨即成為大眾耳熟能詳?shù)臒狳c(diǎn)詞匯，有關(guān)核心素養(yǎng)的理論研究和實(shí)踐探索如同雨后春筍般蓬勃發(fā)展，一批學(xué)校已取得較為成熟的經(jīng)驗(yàn)。

還有一些課程設(shè)置方面的改革，比如新課程方案規(guī)定“整合小學(xué)原品德與生活、品德與社會(huì)和初中原思想品德為'道德與法治’”，而實(shí)際上，從2016年秋季學(xué)期開始，小學(xué)的品德與生活、品德與社會(huì)，初中的思想品德已統(tǒng)一改為道德與法治課程，并編寫、使用了統(tǒng)編教材。因?yàn)椤读x務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》自2001年一直使用至2022年，根據(jù)需要只能采取實(shí)踐先行的策略。課程標(biāo)準(zhǔn)是帶有法規(guī)性質(zhì)的課程活動(dòng)綱領(lǐng)、準(zhǔn)則，經(jīng)過(guò)課標(biāo)這一權(quán)威文件的認(rèn)定，道德與法治課程的調(diào)整設(shè)置就具有了名正言順的法理基礎(chǔ)。

除此之外，新課標(biāo)提到的一些教學(xué)方面的指導(dǎo)意見，許多學(xué)校已開展相關(guān)探索。從這個(gè)意義上講，新方案、新課標(biāo)不是一個(gè)橫空出世、另起爐灶的新體系，落實(shí)新課標(biāo)既有理論基礎(chǔ)也有實(shí)踐基礎(chǔ)，因此一線教師大可不必感到緊張焦慮。

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新課標(biāo)是一個(gè)“三位一體”的標(biāo)準(zhǔn)

新課程標(biāo)準(zhǔn)歸根結(jié)底是一個(gè)什么標(biāo)準(zhǔn)？站在不同層面和角度可以作出不同的解讀，而且隨著時(shí)代的發(fā)展，課程標(biāo)準(zhǔn)的具體功能和作用也在發(fā)展變化。

從宏觀層面看，課程標(biāo)準(zhǔn)是立德樹人根本任務(wù)、五育并舉教育方針的具體化，是國(guó)家意志在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的直接體現(xiàn)，提供了回答“為誰(shuí)培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”這一根本問(wèn)題的課程教學(xué)解決方案。

從微觀層面看，新課標(biāo)關(guān)系到學(xué)校的辦學(xué)、教師的教學(xué)和學(xué)生的成長(zhǎng)，為課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和考試評(píng)價(jià)提供了基本規(guī)范和目標(biāo)要求，是課堂教學(xué)的“根本大法”?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：“國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量和課程實(shí)施等，是教材編寫、教學(xué)、考試評(píng)價(jià)以及課程實(shí)施管理的直接依據(jù)?！闭n程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量和課程實(shí)施這六個(gè)板塊的內(nèi)容，是課程標(biāo)準(zhǔn)文本的主體，涉及教、學(xué)、評(píng)三個(gè)方面。從這個(gè)角度看，新課標(biāo)實(shí)際上是一個(gè)“三位一體”的標(biāo)準(zhǔn)。

首先，它是教學(xué)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)。知識(shí)是課程的內(nèi)核，是核心素養(yǎng)形成的載體，強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)并不是忽視知識(shí)。課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了每門學(xué)科應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容，這是教師“教什么”和學(xué)生“學(xué)什么”的依據(jù)，是每個(gè)時(shí)期課標(biāo)最基本的功能?！半p減”政策亦要求依據(jù)課標(biāo)開展教學(xué)，做到應(yīng)教盡教。

其次，它又是一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)。在新課標(biāo)中，包含教學(xué)理念、教學(xué)提示、教學(xué)建議和教學(xué)案例等，為教師“怎么教”和學(xué)生“怎么學(xué)”提供了可操作的方法和策略。和以前的課標(biāo)相比，新課標(biāo)的指導(dǎo)性更強(qiáng)。

再其次，它還是一個(gè)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。新課標(biāo)提出了各學(xué)科的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這是一個(gè)從無(wú)到有的新突破，為教師“教到什么程度”、學(xué)生“學(xué)到什么程度”提供了參考依據(jù)，為學(xué)生“學(xué)得怎么樣”提供了考查評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。

課程標(biāo)準(zhǔn)的這三個(gè)維度，其實(shí)與課程的四大要素——課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)也是相對(duì)應(yīng)的。

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新方案新課標(biāo)的五大創(chuàng)新發(fā)展

新方案新課標(biāo)有何特點(diǎn)與變化？概而言之，課程結(jié)構(gòu)更加優(yōu)化，課程的育人性更加凸顯，創(chuàng)新性、實(shí)踐性、指導(dǎo)性進(jìn)一步增強(qiáng)。從問(wèn)題導(dǎo)向和與課程教學(xué)實(shí)踐相對(duì)應(yīng)的視角，筆者認(rèn)為新方案新課標(biāo)的重要?jiǎng)?chuàng)新發(fā)展主要體現(xiàn)在五個(gè)方面。

一是在課程目標(biāo)上，指向人的核心素養(yǎng)發(fā)展。如果要對(duì)新方案新課標(biāo)的熱點(diǎn)詞匯出現(xiàn)的頻率進(jìn)行統(tǒng)計(jì)的話，“核心素養(yǎng)”一定是最高的。從“雙基”到“三維目標(biāo)”，此前的課程標(biāo)準(zhǔn)，是以內(nèi)容為導(dǎo)向、以學(xué)科知識(shí)為核心的。福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心主任、教育部義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂綜合組專家成員余文森認(rèn)為，本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂強(qiáng)化和凸顯了人的因素，將課程目標(biāo)指向核心素養(yǎng)，推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程由學(xué)科立場(chǎng)向教育立場(chǎng)（學(xué)生發(fā)展）轉(zhuǎn)型，這是課程觀的根本變革。

以上就是關(guān)于課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化相關(guān)問(wèn)題的回答。希望能幫到你，如有更多相關(guān)問(wèn)題，您也可以聯(lián)系我們的客服進(jìn)行咨詢，客服也會(huì)為您講解更多精彩的知識(shí)和內(nèi)容。