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大概念是誰提出的（大概念是誰提出的呢）

發(fā)布時間：2023-03-13 00:58:30 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 73 問大家

大家好！今天讓創(chuàng)意嶺的小編來大家介紹下關(guān)于大概念是誰提出的的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、量大低的概念是誰提出來的
2、請問超級大國的概念是誰最先提出的?
3、“大概念”是什么（一）
4、怎樣圍繞大概念開展科學(xué)教學(xué)

大概念是誰提出的（大概念是誰提出的呢）

一、量大低的概念是誰提出來的

彼得·德魯克。彼得·德魯克（PeterF.Drucker，1909.11.19~2005.11.11），現(xiàn)代管理學(xué)之父，其著作影響了數(shù)代追求創(chuàng)新以及最佳管理實踐的學(xué)者和企業(yè)家們，各類商業(yè)管理課程也都深受彼得·德魯克思想的影響，在1958年德魯克提出了量大低的概念，彼得·德魯克1909年生于奧地利首都維也納，祖籍為荷蘭，后移居美國。德魯克從小生長在富裕的文化環(huán)境之中，其1979年所著的自傳體小說《旁觀者》對其成長歷程作了詳細而生動的描述。

二、請問超級大國的概念是誰最先提出的?

根據(jù)《牛津英語詞典》，“超級大國（Superpower）”這個術(shù)語最早于1930年見諸文字，但一直到二戰(zhàn)后及第二次中東戰(zhàn)爭過后，英國意識到，無論如何，在飽受二次世界大戰(zhàn)蹂躪以后，英國已經(jīng)不能在政治、軍事、經(jīng)濟上與蘇聯(lián)和美國競爭而維持一個均等的地位，即它曾經(jīng)享有的世界大國地位，除非英國要以犧牲自己重建的努力為代價。即使英國拉攏上法國、以色列來一起配合行動，也是枉然。

由于二戰(zhàn)中，絕大部分的戰(zhàn)斗都沒有在美國本土上進行，因此，十分幸運地，美國的工業(yè)沒有遭受到像深深烙在歐洲和亞洲國家身上的那樣毀滅性的打擊，它也沒有巨大的人員傷亡。而且在戰(zhàn)爭期間，美國建立起了一個強大的工業(yè)和技術(shù)體系，這為它的軍事力量迅速登上全球舞臺上最顯眼的位置奠定了基礎(chǔ)。

戰(zhàn)后，幾乎所有的歐洲國家都與美國或蘇聯(lián)之中的一者結(jié)盟。盡管國際上存在著建立起一套多國的聯(lián)合司法體制（如聯(lián)合國）的嘗試，但是事態(tài)越來越明晰：美國和蘇聯(lián)就是在初露頭角的冷戰(zhàn)中占全球統(tǒng)治地位的兩個政治和經(jīng)濟力量。不過人們對戰(zhàn)后的世界應(yīng)該是如何卻有很大的分歧。這在北大西洋公約和華沙條約的簽訂所形成的兩大軍事聯(lián)盟上有所體現(xiàn)。這種種現(xiàn)象都表明美蘇將在即將出現(xiàn)的兩極世界，而不是戰(zhàn)前的多極世界，里面扮演重要的角色。不知道是否對這種世界格局的反應(yīng)，一些國家，如英國，法國和中國，都紛紛做起包括研制核武器在內(nèi)的各種努力，來保證自己獨立的“強權(quán)”地位，以及能夠在國際舞臺上扮演一個“世界性的角色”。

多數(shù)人認為，冷戰(zhàn)時期，全世界都在圍著美蘇兩個國家，或者說，資本主義陣營和共產(chǎn)主義陣營兩大集團而轉(zhuǎn)動。這甚至成為一條“公理”。不過在冷戰(zhàn)過后的日子里，這個“公理”被一些學(xué)者提出挑戰(zhàn)。他們認為，真正意義上的兩極世界的存在只能建立于忽略掉所有在這一時間爆發(fā)的各種各樣的不受任一所謂的超級大國影響的運動和沖突。加之，超級大國之間的沖突，很多情況下都是間接發(fā)生的。這些沖突，往往都是遠比單純的冷戰(zhàn)對手之間的問題來的棘手。

在1990年代，蘇聯(lián)解體后，“超級強國”這一術(shù)語被用來形容美國所處的冷戰(zhàn)后僅存的超級大國的地位。這個詞匯，是由時任法國外交部長的于貝爾·韋德里納（Hubert Védrine）提出的?！俺墢妵边@一對美國進行界定的詞匯的正確性目前尚存在爭議。其中一個著名的反對者是塞繆爾·菲利普斯·亨廷頓（Samuel P. Huntington），他因為贊同世界向多極化的力量均衡而排斥這種理論。

在實踐上，也有人嘗試把超級大國這個概念延伸，回溯到歷史中去。例如，一些人認為波斯帝國（阿契美尼德王朝）、帝制時代的中國（即由秦朝到清朝）、古羅馬（羅馬帝國、大英帝國，甚至亞歷山大帝國都是超級大國的例子，但也有人質(zhì)疑這種說法。

三、“大概念”是什么（一）

這幾天被“大概念”這個詞困擾，感覺身邊有點范的人都在說這個詞，而對這個詞我是一無所知，令我恐慌！在知網(wǎng)一頓搜，目前正在看文獻！

下面是我看到的重要信息:

大概念并非指某一知識的具體概念，而是指具體知識背后的更為本質(zhì)、更為核心的思想或看法，它是對概念間關(guān)系的抽象表述，是對事物的性質(zhì)、特征以及事物間的內(nèi)在關(guān)系及規(guī)律的高度概括。如:物質(zhì)的組成結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，是關(guān)于物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)與性質(zhì)之間關(guān)系的大概念，具有概括性、抽象性、普遍性和適用范圍較大的特點。

大概念有不同的知識層級結(jié)構(gòu)(見圖1)，學(xué)

科大概念(以下簡稱大概念)是指能反映學(xué)科的特質(zhì)，居于學(xué)科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力，具有超越課堂的持久價值和遷移價值的原理、思想和方法。分析和把握大概念，可以把握知識間的本質(zhì)聯(lián)系和縱橫關(guān)系。

如圖所示，對事實、具體概念進行抽象概括、一般化或系統(tǒng)化等思維加工活動，可以幫助學(xué)生形成知識間縱向向上的聯(lián)系，讓學(xué)生能夠從中獲得更有普遍意義的大概念，實現(xiàn)知識的拓展和知識結(jié)構(gòu)的改造。將抽象概括獲得的大概念用來指導(dǎo)或運用于解決具體問題，是知識縱向向下聯(lián)系的過程，也是促進學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為能力的重要途徑。

初中化學(xué)中的大概念，有物質(zhì)的元素組成與性質(zhì),物質(zhì)微觀構(gòu)成與性質(zhì)等！

聚焦學(xué)科本質(zhì)，提煉大概念！我們需要了解學(xué)科本質(zhì)是什么？在閱讀的過程中，我發(fā)現(xiàn)了一個又一個熟悉而又陌生的詞語！讓我懷疑人生，質(zhì)疑我自己，是不是一個化學(xué)老師？質(zhì)疑我的教學(xué)能力！

大概念，需要一點點的啃明白！

四、怎樣圍繞大概念開展科學(xué)教學(xué)

富蘭在《極富空間》一書中提出“深度學(xué)習(xí)的目標是:使學(xué)生獲得成為一個具有創(chuàng)造力的、與人關(guān)聯(lián)的、參與合作的終身問題解決者的能力和傾向”。因此，深度學(xué)習(xí)在很大程度上就是要學(xué)會遷移，即能將所學(xué)的知識和技能在真實世界中得以運用。

如何才能連接學(xué)校教育和真實世界，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教學(xué)中“大概念”的建立是關(guān)鍵之所在。

威金斯和麥克泰格把大概念比作 “車轄”。有了車轄，車輪等零部件才能組裝起來，否則只能散落一地、毫無用處。事實上，在學(xué)校，學(xué)生學(xué)習(xí)的時間是有限的，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也是有限的。如果學(xué)生學(xué)到的只是零碎的知識，那么這些知識往往就缺乏生長力，未來也終究會隨著時間的流逝而被忘得一干二凈;即便就應(yīng)付考試來說，因為沒有統(tǒng)整就難以達到深層理解，同樣也無法應(yīng)對靈活多變的考試題。其實布魯納早就說過:“沒能在一個更大的基礎(chǔ)性框架背景下認清這些主題或技能所處的情境，這樣的教學(xué)是不經(jīng)濟的?！?/p>

而“大概念”具有吸附知識的能力。在圍繞“大概念”開展的學(xué)習(xí)中，一方面，隨著知識的學(xué)習(xí)我們在不斷地加深對大概念的理解;另一方面，因為有大概念這個連接點，我們的知識學(xué)習(xí)會因為有附著點而被賦予意義，所以掌握得更加牢固。在這樣的學(xué)習(xí)中發(fā)展起來的大概念會成為我們知識的生長點，學(xué)生靠大概念自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容遠比教師教得要多，并且在他們的未來持續(xù)發(fā)生作用。

那么，什么是大概念呢?首先，理解“大”。大概念“大”的內(nèi)涵不是“龐大”和“基礎(chǔ)”，而是“核心”。其次，理解“概念”?！案拍睢钡挠⑽氖恰癷dea”，而非“concept”，因此，大概念可以是概念，但不局限于概念，也可以是觀點?？傮w而言，大概念有以下幾個特點:1. 有一定的抽象性，但來自具體生活現(xiàn)象的概括;2. 不是一個事實，而表現(xiàn)為一種觀點，可以不斷被論證和討論;3. 反映了專家的思維方式，答案是多元的、變化的。

以三節(jié)課為例，語文課的大概念是“構(gòu)思是根據(jù)某一主題匯聚相關(guān)的材料，理出主線的過程;構(gòu)思根據(jù)不同要求而不同，具有多樣性”。數(shù)學(xué)課的大概念是“數(shù)據(jù)的收集和整理是根據(jù)具體問題的需要”;科學(xué)課的大概念是“力的產(chǎn)生原因不同，因此力的特性也不同”。

與大概念配套的是基本問題，基本問題有四個特征:1. 經(jīng)得起反復(fù)研討;2. 指向?qū)W科的核心;3. 能夠吸引學(xué)習(xí)者;4. 體現(xiàn)專家思維。比如，與前面大概念配套的基本問題有“(語文)什么是構(gòu)思?如何構(gòu)思?好的游記構(gòu)思有什么特征?”(數(shù)學(xué))如何根據(jù)不同的問題來收集和整理數(shù)據(jù)?” “(科學(xué))摩擦力與其他的力有什么不同?根據(jù)不同的特征對力進行分類，可以怎么分?”

如果說傳統(tǒng)的問題傾向于“閉合性”，也就是對固定答案的尋求，那么基本問題恰恰相反，傾向于“開放性”，也就是要求這個問題是經(jīng)得起不斷追問的，可以引發(fā)持續(xù)的思考，因為只有這個過程才包含著專家思維，或者是我們今天說到的學(xué)科核心素養(yǎng)，真正對學(xué)生未來的生活“有用”。

這里“開放性”十分關(guān)鍵，如威金斯所言，判斷一個問題是不是基本問題的關(guān)鍵在于“目的”而不是“形式”。以數(shù)學(xué)課為例，“如何根據(jù)不同的問題來收集和整理數(shù)據(jù)?”這一基本問題需要轉(zhuǎn)化為一系列追問。

能否掌握概念和建立模型會影響決策判斷能力和創(chuàng)新能力

以大概念理念進行科學(xué)教育能夠從小培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。創(chuàng)新是人類進行信息處理的一種基本能力。創(chuàng)新可以在不同的層次上發(fā)生，既有高水平創(chuàng)新，也有普通創(chuàng)新，前者只有極少數(shù)天才能夠達到，后者是所有人都可以具有的能力。但是無論哪一種創(chuàng)新，基本過程都包括找出實質(zhì)性的關(guān)鍵問題，并做出解決問題的決策，這正與《大概念》中提出的科學(xué)教育的培養(yǎng)目標相吻合。

人是怎樣形成決策能力的呢?我們可以看看那些進行高水平創(chuàng)新的偉人們是怎樣描述他們的創(chuàng)新過程的。

愛因斯坦說:對表面現(xiàn)象之后隱藏的規(guī)律的感覺使我們產(chǎn)生直覺。彭加萊說:邏輯用于證明，直覺用于發(fā)明。丘成桐說:有很多重要的創(chuàng)造發(fā)明是學(xué)者在有深厚感情的潛意識中完成的。楊振寧還進一步指出:對于基本概念的理解要變成直覺。

這些話語體現(xiàn)了科學(xué)大師對創(chuàng)新思維的理解，雖然描述的語言不同，但其中都包含了創(chuàng)新思維的一些本質(zhì)特征:

1.創(chuàng)新思維是一種直覺，而不是一個邏輯推理的過程。

2.創(chuàng)新思維過程需要特定情感的伴隨。

3.創(chuàng)新思維的產(chǎn)生需要有認知的基礎(chǔ):對一些基本概念的理解要進入潛意識即直覺中。

20世紀中葉，認知科學(xué)作為一門交叉學(xué)科問世，主要研究人的學(xué)習(xí)、記憶和思維過程，其中思維過程包括與創(chuàng)新有關(guān)的發(fā)散思維、專家思維和頓悟等。認知科學(xué)家研究人是怎樣決策的，面對同樣的問題專家為什么可以看出“門道”，能夠較快、較好地解決問題，甚至?xí)袆?chuàng)新的想法，而外行卻只能看熱鬧，對解決問題摸不著頭腦，更談不上有創(chuàng)新思維。

2002年“諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎”獲得者、普林斯頓大學(xué)的卡訥曼(D.Kahneman)，畢生從事有關(guān)人決策行為的研究。他得到這樣的結(jié)論:人有兩類決策系統(tǒng)，第一類是直覺決策系統(tǒng)，第二類是推理決策系統(tǒng)。(見下圖)

人的決策系統(tǒng)圖示

直覺決策系統(tǒng)又分成兩種:一種是依靠當(dāng)時直接獲得的感知來形成判斷。兒童在做判斷時常常使用的是這種決策方式。另一種是需要建立在已經(jīng)獲得的概念和模型之上，也就是需要有相應(yīng)領(lǐng)域的知識積累，然后在一種激昂的或是特別沉浸的情緒狀態(tài)下，依靠直覺來進行決策。這類決策過程是快速、平行、自動的處理過程，常常需要啟動聯(lián)想思維，而不是依靠有意識的搜尋。這個過程通常也是不明晰的。專家在判斷他熟悉的專業(yè)問題時，便會啟動這種直覺的決策過程。

創(chuàng)新思維常常是一種直覺的思維過程，有時也稱之為靈感。

推理決策系統(tǒng)是一個較慢的、串聯(lián)的、可控的、費力的、有規(guī)則可循的過程。這個過程是可以訓(xùn)練的，比如我們學(xué)習(xí)概念和模型的過程就是啟動推理決策系統(tǒng)。

這兩類決策系統(tǒng)會在人們解決問題時交替出現(xiàn)。但是，不管是直覺決策系統(tǒng)還是推理判斷決策系統(tǒng)，掌握概念和建立模型都是決策必要的基礎(chǔ)。學(xué)什么概念，如何建立模型必然會影響決策判斷能力和創(chuàng)新能力。

為什么專家要比生手善于解決問題呢?

認知科學(xué)家基于實證的科學(xué)研究表明，在具有一定智力基礎(chǔ)上，創(chuàng)新能力與專家的知識結(jié)構(gòu)、認知模型有關(guān)。專家之所以能看出“門道”，能解決問題，是因為他們的思維至少具有以下3方面的特點:

1.專家具有他們所熟悉領(lǐng)域的知識，而且能夠把這些知識和周圍的實際事件相聯(lián)系，有過找出問題癥結(jié)和解決問題的訓(xùn)練。

2.專家所具有的知識是有組織的，也就是說有清晰的概念和表達概念之間聯(lián)系的認知模型。

3.專家對自己的認知和決策過程能夠監(jiān)測，具有反思和元認知的能力。

科學(xué)教育應(yīng)該為學(xué)生提供好的、由淺入深的“棋譜”

近年來，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展特別是無損腦成像技術(shù)和分子生物學(xué)的發(fā)展，為我們有效地研究人腦提供了可能，神經(jīng)教育學(xué)應(yīng)運而生。

對人長期記憶的分子生物學(xué)研究揭示:當(dāng)人形成長期記憶時，神經(jīng)元連接處的結(jié)構(gòu)會發(fā)生變化。所以人的心智發(fā)展，實際上伴隨著腦中生物結(jié)構(gòu)的變化。因此當(dāng)你腦中存儲某個概念時，便不會輕易再改變。這個前概念會影響你的下一步學(xué)習(xí)。腦圖像研究還證明，對概念理解的直覺反應(yīng)直接影響到對后繼概念的學(xué)習(xí)。這表明，依照不同年齡腦的發(fā)展規(guī)律，使用不同的學(xué)習(xí)方法來學(xué)習(xí)不同的內(nèi)容十分重要。

科學(xué)家還研究了專家和非專家在解決問題時腦區(qū)的活動過程。例如，日本科學(xué)家利用功能核磁共振成像，對一種類似象棋的棋類游戲的棋手進行了研究。他們比較了專業(yè)選手和業(yè)余人士兩類人在下棋過程中做決策時的腦激活區(qū)域，得到的結(jié)果表明，專業(yè)選手和業(yè)余選手在看棋譜以及做出下一步棋子移動抉擇時，腦激活的區(qū)域是不同的。專業(yè)選手一看到棋譜，可以做出快速決策，激活的腦區(qū)是位于邊緣系統(tǒng)中的基底核?；缀怂４娴挠洃浭欠顷愂鲂杂洃?，它需要經(jīng)過模仿、學(xué)習(xí)和積累經(jīng)驗的過程才能形成。這表明專業(yè)選手在做快速決策時依靠的是他們經(jīng)過長期訓(xùn)練而習(xí)得的有關(guān)棋譜的某種模型，決策的正確度和速度與經(jīng)過訓(xùn)練已經(jīng)掌握的棋譜知識有關(guān)，也就是說他們利用的是直覺決策過程。而業(yè)余選手激活的腦區(qū)則十分分散，他們需要啟動前額皮層的工作記憶區(qū)，是否熟悉所見到的棋譜會影響他們的自信，從而影響取得的效果。這項研究對學(xué)習(xí)專業(yè)知識需要圍繞概念和模型來進行這一觀點提供了有力的實證支持。腦電的研究也證實了大腦在有意識決策啟動以前，已經(jīng)先啟動了無意識的知識提取過程。東南大學(xué)朱艷梅博士的研究更加證實了科學(xué)教學(xué)方法的不同會導(dǎo)致學(xué)生形成科學(xué)概念的直覺反應(yīng)不同，這從腦電的波形上就可以分辨出來。

以上研究都說明了以大概念的理念進行科學(xué)教育的必要性。科學(xué)教育應(yīng)該為學(xué)生提供好的、由淺入深的“棋譜”，逐步培養(yǎng)他們運用這些“棋譜”的能力，這樣才能把學(xué)生培養(yǎng)成知情的決策者和有創(chuàng)新能力的人。

教法與學(xué)法的合一是教學(xué)方法的最高價值追求。要追求教、學(xué)目標、內(nèi)容、行為、效果的教學(xué)合一，在課堂的要素構(gòu)成和結(jié)構(gòu)運行的過程方面都能夠使得教融入學(xué)并為了學(xué)，同時讓學(xué)得益于教、得法于教。為此，目標確定、內(nèi)容選擇、行為方式、效果檢測就不僅僅取決于某一方面，而是依據(jù)課程（教材）要求尋求教學(xué)雙方的互適、調(diào)控與酌定。運用合一思想來引領(lǐng)并審視教學(xué)我們的設(shè)計、教學(xué)過程乃至教學(xué)反饋，我們便可清晰地看到：教什么、學(xué)什么，如何教、如何學(xué)，教得怎樣、學(xué)得怎樣，既不是完全取決于學(xué)生，也不是完全取決于教師，而是取決于師生雙方，取決于雙方的統(tǒng)合。合一度越高則意味著教學(xué)效率越高，合一得越好則表明教學(xué)效果越好。當(dāng)然，如何合一，如何實現(xiàn)有機完滿的合一，這里有巨大的研究探索空間，需要教師在每一節(jié)課、每一教學(xué)環(huán)節(jié)的實踐中總結(jié)。

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